RELATÓRIO DA OFICINA PRESENCIAL DO PROGRAMA GESTAR-II, DESTINADO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LINGUA PORTUGUESA DA REDE MUNICIPAL E ESTADUAL DO MUNICIPIO DE CAMPO LARGO DO PAIUÍ.
No dia 15 de Agosto de sois mil e nove as 8:00Hs deu-se início a quarta oficina presencial do programa GESTA-II no prédio da escola Municipal de Campo Largo, contamos com a presença de 80% dos cursistas sob a instrução da formação e o coordenador do curso.
Os trabalhos realizados foram relacionados ao estudo das unidades 5/6 referente a TP2, os quais foram colocados em plenária discutidos por todos, enquanto os instrutores foram sanando todas as duvidas e questionamentos pelos cursistas.
A produção apresenta pelos professores foi a sugerida ao final da TP de todos os grupos exploraram muito bem suas idéias e a interação do grupo foi excelente.
A oficina foi calorosa, com dinâmicas, musicas, troca de experiência , relatório profissionais, exposição dos temas dos projetos que irão ser executados nas escolas pelos cursistas.
Ao fanal planejamos a tarefa de casa cavacando na pratica selecionamos os professores que vão ser acompanhados nessa primeira etapa, e fizemos a introdução dos temas a ser trabalhados na próxima oficina de conclusão da TP2.
segunda-feira, 31 de agosto de 2009
Relatório da Oficina Presencial do Prograna Gestar II.
RELATÓRIO DA OFICINA PRESENCIAL DO PROGRAMA GESTA-II, DESATINADO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LINGUA PORTUGUESA DA REDE MUNICIPAL E ESTADUAL DO MUNICIPIO DE CAMPO LARGO DO PAIUÍ.
No dia vinte e quatro de agosto ás 8:00 Hs iniciamos a oficina de conclusão da TP2 referente as unidades VII e VIII (A arte: formas e função) e ( Linguagem Figurada ),
Contamos com a participação de 90% dos consistas e alguns diretores de escolas municipais.
Na abertura foi lindo um texto reflexivo, seguido da exposição de um grande painel confeccionado pelos cursistas o qual estava relacionado com o conteúdo trabalhando na TP.
A grande novidade foi a exposição dos relatórios feitos cursistas com base na experiência dos (Avançando na prática) a discursão foi satisfatória.
A formadora distribui uma apostila contendo a essência de todo o conteúdo das unidades programadas, houve muitos questionamentos e sugestões para inovação das práticas pedagógicas, a segunda parte do encontro foi exibido o filme (A rosa publica do Cairo) o mesmo apresenta em seu enrredo os temas: (fantasia/realidade) com o mesmo concluímos nossa discursão sobre a Arte.
Ao final os cursistas, realizaram a oficina sugerida pela TP, e apresentaram suas produções em plenária, que foi um sucesso e introduzimos á TP3.
No dia vinte e quatro de agosto ás 8:00 Hs iniciamos a oficina de conclusão da TP2 referente as unidades VII e VIII (A arte: formas e função) e ( Linguagem Figurada ),
Contamos com a participação de 90% dos consistas e alguns diretores de escolas municipais.
Na abertura foi lindo um texto reflexivo, seguido da exposição de um grande painel confeccionado pelos cursistas o qual estava relacionado com o conteúdo trabalhando na TP.
A grande novidade foi a exposição dos relatórios feitos cursistas com base na experiência dos (Avançando na prática) a discursão foi satisfatória.
A formadora distribui uma apostila contendo a essência de todo o conteúdo das unidades programadas, houve muitos questionamentos e sugestões para inovação das práticas pedagógicas, a segunda parte do encontro foi exibido o filme (A rosa publica do Cairo) o mesmo apresenta em seu enrredo os temas: (fantasia/realidade) com o mesmo concluímos nossa discursão sobre a Arte.
Ao final os cursistas, realizaram a oficina sugerida pela TP, e apresentaram suas produções em plenária, que foi um sucesso e introduzimos á TP3.
Apreciação crítica da Obra Literária; Obra: A Moreninha. autor: Joaquim Manoel de Macedo
Autor: Joaquim Manoel de Macedo
Obra: Amorenhinha
Joaquim Manoel de Macedo nasceu no rio de janeiro, em 1820. Em 1814, mesmo ano em que se forma em medicina pela faculdade do rio de janeiro, publica seu primeiro romance escrito por ele e primeiro romance lido por mim. (Essa obra representa todo o esquema e desenvolvimento dos romances românticos iniciais) a descrição de costumes da sociedade carioca, suas festas.
Macedo foi por excelência, o escritor da classe média carioca, que se apunha a aristocracia rural. Sua obra tinha o gosto burguês, seus romances eram povoados de jovens estudantes idealizados e puros, foram essas e outras características que me fizeram gosto, por livros literários.
No enredo encontramos Augusto, estudante de medicina o qual gaba-se de ser inconstante no amor e firma uma aposta com Felipe: Se ate 20 de agosto tive amado uma só mulher durante mais de 15 dias, será obrigado a escrever um romance sobre tal acontecimento.
É véspera de Stª Ana, Felipe leva seus amigos: Augusto, Leopoldo e Fabrício para passar a festa na casa de sua avó, numa ilha na Bahia de Guanabara. Lá, dançando com Carolina, a moreninha, o estudante acaba se apaixonado, mas tanto ele quanto ela evitam render-se ao amor. Cada um é impedido por um juramento feito na infância, depois de muito desencontro e confusões acaba por descobrir que era as duas crianças que um dia, na praia haviam jurado amor eterno.com o reconhecimento, a felicidade Augusto paga a aposta escrevendo o romance A Moreninha.
Não existe nenhuma garota com idade de Caroline que não se apaixone ou não queira viver uma história como essa, hoje com dobro da idade daquela época agradeço a mim mesma por ter escolhido um bom livro para iniciar o meu hábito por livros literários.
Obra: Amorenhinha
Joaquim Manoel de Macedo nasceu no rio de janeiro, em 1820. Em 1814, mesmo ano em que se forma em medicina pela faculdade do rio de janeiro, publica seu primeiro romance escrito por ele e primeiro romance lido por mim. (Essa obra representa todo o esquema e desenvolvimento dos romances românticos iniciais) a descrição de costumes da sociedade carioca, suas festas.
Macedo foi por excelência, o escritor da classe média carioca, que se apunha a aristocracia rural. Sua obra tinha o gosto burguês, seus romances eram povoados de jovens estudantes idealizados e puros, foram essas e outras características que me fizeram gosto, por livros literários.
No enredo encontramos Augusto, estudante de medicina o qual gaba-se de ser inconstante no amor e firma uma aposta com Felipe: Se ate 20 de agosto tive amado uma só mulher durante mais de 15 dias, será obrigado a escrever um romance sobre tal acontecimento.
É véspera de Stª Ana, Felipe leva seus amigos: Augusto, Leopoldo e Fabrício para passar a festa na casa de sua avó, numa ilha na Bahia de Guanabara. Lá, dançando com Carolina, a moreninha, o estudante acaba se apaixonado, mas tanto ele quanto ela evitam render-se ao amor. Cada um é impedido por um juramento feito na infância, depois de muito desencontro e confusões acaba por descobrir que era as duas crianças que um dia, na praia haviam jurado amor eterno.com o reconhecimento, a felicidade Augusto paga a aposta escrevendo o romance A Moreninha.
Não existe nenhuma garota com idade de Caroline que não se apaixone ou não queira viver uma história como essa, hoje com dobro da idade daquela época agradeço a mim mesma por ter escolhido um bom livro para iniciar o meu hábito por livros literários.
Monografia: Avaliação.
1. INTRODUÇÃO
No processo de aprendizagem e avaliação há mais do que conteúdo escolar a ser levado em conta: habilidades desenvolvidas, o prazer pelo trabalho, a colaboração entre os colegas, as tarefas cumpridas no tempo pedido e a autonomia conquistada durante as atividades. Elementos que dependem de uma apurada observação e intervenção do professor.
Avaliar é levar em conta um processo maior do que o resultado de uma prova ou de uma atividade escolar. Nesse percurso, muitas vezes entra em jogo o próprio trabalho desenvolvido pelo educador. Exige sensibilidade, autocrítica e discernimento.
No cotidiano da maioria de nossas escolas a avaliação ainda é refém de uma concepção psicométrica da inteligência, isto é, a avaliação é encarada como a medida da diferença entre o que o aluno produz e o que o professor ensinou durante um certo período de tempo. A busca por provas objetivas, a elaboração de testes de rendimento escolar, formas de avaliações padronizadas, a classificação dos alunos em fortes, médios e fracos são práticas claramente amparadas na orientação psicométrica, que continuam sendo empregadas até hoje.
Na prática escolar decorrente dessa concepção, o ato de avaliar permanece de modo geral centrado na busca de informações quantitativas e precisas, a partir das quais são atribuídas classificações aos alunos ou tomadas decisões unilaterais sobre suas competências, seus conhecimentos, suas possibilidades de continuar ou não aprendendo.
Ao final de uma etapa ou de uma fase de ensino, durante a qual se espera que os alunos tenham concluído suas aprendizagens, são realizadas provas escritas, geralmente individuais, que buscam cobrir todo conteúdo abordado pelo professor.
O valor da aprendizagem traduz-se, então, por meio de uma nota ou conceito e, em grande parte, a avaliação corresponde a uma prática para estimular e controlar o aluno. Por meio dela a escola seleciona, hierarquiza e regula sua conduta.
Nessa avaliação escolar que tem a medida como fundamento, pretende-se comprovar o conhecimento transmitido aos alunos, por vezes de modo independente de sua forma de trabalhar, de como se apropriam de noções e conceitos. Caracterizada por sua pretensa objetividade, fechada em conteúdos pontuais e fragmentados, fundada em uma concepção de inteligência que pode ser medida, essa avaliação inclui também as idéias de pré-requisitos e de conhecimento encadeado e linear.
Avaliação antes de tudo é um instrumento fundamental para fornecer informações sobre como está se realizando o processo ensino-aprendizagem, como um todo, tanto para o professor como para toda equipe escolar. Não se deve simplesmente, focalizar o aluno, seu desempenho cognitivo e o acúmulo de conteúdos, para classificá-lo em “forte”, “fraco”, “aprovado” ou “reprovado”.
A avaliação escolar deve ser essencialmente formativa. Deve subsidiar o trabalho pedagógico, redirecionando o processo ensino-aprendizagem, para sanar dificuldades, se aperfeiçoar constantemente. A avaliação pode ser discriminativa pelos seguintes pontos: noção global e gradual do aproveitamento do aluno, avaliação baseada em parâmetros e níveis, participação de professores na elaboração de critérios, decisão colegiada e outros. As decisões curriculares são da competência da administração central, o controle do professor faz-se através de regras normativas, dos deveres e da autoridade do diretor, da coordenação do ensino.
Avaliar não é medir. Há quem pensa que avaliar significa verificar se o educando deteve um determinado conteúdo ensinado. Estabelece uma escala onde quem sabe tudo é o bem sucedido e quem fracassa é realmente um fracassado. Avaliar é uma observação constante do professor – sem provão- para perceber se houve ou não aprendizagem. Ao perceber que ele não está indo bem, não acompanha, já está sendo avaliado. Tudo que o aluno faz, revela o conhecimento que ele tem. Uma palavra escrita errado nos dá a informação do conhecimento que o aluno tem.
A avaliação escolar inicia-se no primeiro dia de aula, quando o professor está interessado em conhecer seus alunos nas várias dimensões do comportamento humano. É um processo contínuo de pesquisa que visa a estudar e interpretar os conhecimentos, a habilidade e atividades dos alunos, tendo em vista a mudança de comportamento. Envolve instrumentos e técnicas diversificadas e se caracteriza pela re-transformação ao ser constatado um problema, as observações deverão ser utilizadas para resolvê-lo. Será contínua quando as informações obtidas forem às resultadas de observações que refletem a realidade do dia-a-dia.
Enquanto a preocupação dos professores ou da instituição estiver centrada na busca de um rendimento máximo dos alunos em direção a uma série fixa de objetivos que racionalizam o ensino, ficará a impressão de que o saber é fragmentado em compartimentos estanques, que ano a ano vão se constituindo em subtotais que devem ser adicionados uns aos outros.
Marcada pela solidão e incerteza a que expõe os alunos, a sistemática da avaliação escolar encontra-se adoecida. Isso tem contribuído para gerar distorções em aspectos básicos da educação escolar dos alunos, tais como a perda da vontade de aprender e de estar na escola e uma relação deturpada com o conhecimento e um uso desestimulante de suas inteligências. Tais situações podem estar relacionadas ao desinteresse pela escola e certamente contribuem para o sentimento de fracasso que ronda o ensino e a aprendizagem. A proposta de avaliação deve, portanto, ultrapassar esse modelo, evitando que as distorções apontadas permaneçam e, mesmo, impedir que ocorram. Tarefa complexa, a avaliação exige do professor e da escola a lembrança de que têm em mãos um ser humano em formação, com seus sonhos e desejos que necessitam ser transformados em projetos pessoais que possam ser realizados. Certamente não cabe apenas e essencialmente à escola a realização de tais projetos, mas não há dúvidas de que a instituição escolar pode compartilhar deles, incentivá-los ou impedir que desistam de seus anseios.
Um dos temas mais discutidos hoje em dia quando se fala em educação e escola, é a avaliação. Até que ponto aluno pode ser avaliado, até que ponto os métodos utilizados pelo professor podem mensurar a capacidade e o aprendizado do aluno. Avaliar, não é simplesmente ao fim de uma rodada de assuntos aplicar uma prova e dá nota a esta prova, é muito mais que isso é um conjunto amplo e individual.
Não uma cartilha formada que ensina a se avaliar, o que há são pontos que devem ser observados pelo educador na hora de se atribuir uma nota ao aluno. Em geral cada educador tem sua forma e seu método de avaliação, o método que ele julga correto, porem o que se discute aqui, é que muita das vezes os educadores possuem métodos arcaicos e ineficientes, ou seja, métodos falhos
Este trabalho monográfico é importante, pois aqui vamos procurar identificar os aspectos positivos e negativos das formas de avaliação na 8ª série noturno da Escola Municipal de Campo Largo. E a partir do estudo deste e caso podermos assim dá um contribuição para melhorar o processo avaliativo na Escola Municipal de Campo Largo.
2. CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO
Para se pensar a avaliação escolar, seu processo e atores, é importante saber que muitas são as forças que interferem diretamente no processo de avaliar. Algumas delas são: a forma como pensamos a inteligência, a concepção de conhecimento que temos, a relação da escola com a família, as condições de trabalho do professor, e a didática que ele utiliza.
A inteligência é associada à capacidade de criar e ter projetos. Isto traz para a prática docente a necessidade de olhar o aluno como alguém que pode, é capaz e deseja aprender. Certamente nem todos aprenderão ao mesmo tempo, nem da mesma forma, porque há formas diferentes de dispor das capacidades da inteligência e, portanto, de aprender. Nessa perspectiva, avaliar não é comparar pessoas.
O desafio colocado por essa forma de olhar o aluno é extremamente diferenciado: requer percebê-lo em suas dimensões cognitiva, afetiva e cultural, de forma a melhor compreendê-lo em suas diferenças, em suas crenças, em sua forma de aprender. Esse olhar precisa possibilitar a autonomia do aluno para deliberar e realizar ações, responsabilizando-se por essas mesmas ações e por sua aprendizagem. A avaliação é, portanto, responsável por fazer com que o aluno perceba o valor do que aprende.
A sala de aula deve se tornar o espaço privilegiado do conhecimento compartilhado, onde a escola e os saberes que ela veicula devem estar a serviço da formação do aluno e da realização de seus projetos pessoais.
O professor passa a ser o coordenador, o articulador das ações, para que o espaço da sala de aula torne-se um lugar em que os alunos participam de uma proposta de trabalho que também é sua; encontrando segurança para aprender, expressar-se e assumir compromissos individuais e coletivos. Isso significa que a proposta de ensino do professor, ainda que focada nos conteúdos propostos, considera o aluno, negocia com ele, ouve de fato o que ele tem a dizer, suas incompreensões e contribuições.
Os conteúdos trabalhados na escola precisam ser abordados de forma a garantir que todos os alunos aprendam. Nesse sentido, cabe aos professores das disciplinas que compõem o currículo a tarefa de permitir ao aluno uma aprendizagem significativa e relevante dos saberes escolares, incluindo aí o desenvolvimento das habilidades, valores e atitudes.
Conseqüentemente a forma de ensinar e de avaliar os conteúdos deve permitir ao aluno uma visão ampliada das diversas relações que podem ser estabelecidas entre uma disciplina e as demais áreas do conhecimento, e da função que elas assumem na sua formação. Espera-se assim que o processo de avaliação desvele ao aluno o que ele aprende e como ele aprende para que tenha confiança em sua forma de pensar, de analisar e enfrentar novas situações.
Assim, para os alunos, professores e demais integrantes da equipe escolar, avaliar implica em recolher, descrever, analisar e explicar o processo de ensino e aprendizagem. Uma ação regulada e refletida em função de um presente e de um futuro esboçado por um projeto, tanto no sentido pedagógico, quanto individual. As informações são coletadas em função do valor atribuído à aprendizagem que se espera obter através do processo de ensino.
Dessa forma, o ato de avaliar cria a possibilidade constante de reflexão sobre o projeto pedagógico, suas metas, suas possibilidades e a localização de cada aluno, suas aprendizagens e necessidades em relação às metas estabelecidas. Já para o aluno a avaliação tem função de torná-lo ator e autor de sua aprendizagem.
Buscar a formação de uma consciência reflexiva por parte do aluno significa, entre outras coisas, que ele precisa assumir a parcela que lhe cabe de responsabilidade sobre a sua aprendizagem. Para isso deve perceber que a avaliação serve para aconselhar, informar, indicar mudanças, funcionando em uma lógica cooperativa que faz do diálogo, uma prática e da reflexão, uma constante.
Em síntese, para professores e alunos a avaliação deve ser como uma lente que permite uma visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender. Ela é o elemento articulador do processo de ensino e aprendizagem pelo acompanhamento que faz das ações pedagógicas e seus resultados junto aos alunos.
A avaliação, portanto, se constitui para todos os envolvidos como o inventário de um processo vivo, intenso e complexo, podendo significar o modo pelo qual todos os participantes do projeto pedagógico tomam consciência de suas identidades, suas diferenças, responsabilidades e avanços, na busca da autonomia necessária para compreender o mundo no qual vivemos.
A avaliação não é tudo não deve ser o todo, nem na escola nem fora dela e se o frenesi avaliativo se apoderar dos espíritos, absorver e destruir as práticas, paralisar a imaginação, desencorajar o desejo, então a patologia espreita-nos e a falta de perspectivas, também. (Meirieu, 1994)
De acordo com Luckesi (1999), a avaliação que se pratica na escola é a avaliação da culpa. Aponta, ainda, que as notas são usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não objetivos que se deseja atingir.
Os currículos de nossas escolas têm sido propostos para atender a massificação do ensino. Não se planeja para cada aluno, mas para muitas turmas de alunos numa hierarquia de séries, por idades mas, esperamos de uma classe com 30 ou mais de 40 alunos, uma única resposta certa.
Ainda segundo LUCKESI (1998), deve-se parar de confundir avaliação de aprendizagem com exames. A avaliação de aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação, segundo ele, traz para dentro, enquanto que os exames selecionam, excluem, marginalizam.
Observando como a escola avalia, podemos saber se ela dá condições ou não para a obtenção de uma melhor qualidade de vida. Se ela estiver assentada sobre a disposição para acolher os alunos poderão construir qualquer coisa que seja.
Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação caso ela seja recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada previamente. A avaliação, a nosso ver, é uma janela por onde se vislumbra toda a educação e terá seu sentido mais autêntico e significativo se tiver articulação com o projeto político-pedagógico da escola. É ele que dá significado ao trabalho docente e à relação professor-aluno.
A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n° 9.394, em vigor desde de 20 de dezembro de 1996, mostra-nos alternativas para implantação de formas de atendimento escolar que venham a responder de modo mais adequado ao processo de desenvolvimento do aluno, organização seriada, mecanismos de reclassificação dos alunos e de progressão parcial, e que é expressos no parágrafo primeiro do artigo 23 e nos incisos II e III do parágrafo 24. quando são indicadas diferentes alternativas de organização do ensino, assim expressa em seu artigo 23:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim a recomendar. LDB (1996)
Como vimos, o proposto pela LDB é a educação em ciclos, porem é necessário que sejam criadas circunstâncias de trabalho que favoreçam aos profissionais da escola, alunos e pais uma reflexão coletiva e a construção de novas propostas e respostas capazes de garantir que uma medida potencialmente tão valiosa garanta a democratização do ensino sem se traduzir em descompromisso com o processo de aprendizagem escolar. Neste sentido, é imprescindível que articule o debate da reorganização do ensino, uma análise do papel e função que vem sendo desenvolvidos pelas instâncias governamentais em direção à reconstrução da escola pública.
3. AVALIAÇÃO NA 8ª SÉRIE DA ESCOLA MUNICIPAL DE CAMPO LARGO
A proposta dessa trabalho monográfico é analisar toda a temática da avaliação, dando ênfase as formas e o processo avaliativo que é empregado na 8ª Série da Escola Municipal de Campo Largo, esse trabalho nasce de uma pesquisa que avaliou o processo avaliativo na referida série.
A pesquisa mostrou que as mudanças na avaliação devem envolver um novo paradigma da relação professor/aluno, vista uma relação de apoio e de parceria. A realidade é que os professores tentam ao máximo por em uma balança a condição de cada aluno, quando falamos condição, estamos nos referindo a condição intelectual e social deste aluno. Como foi citado a cima avaliação é um processo complexo que engloba vários fatores que desemborcam em um resultado, esse resultado é o que chamamos de nota.
Observa-se que os professores da 8ª série tentam ao longo do convívio com os alunos em sala de aula ter um olhar vigilante, pois pra todos os professores, eles não estão ali pra prejudicar o aluno dando-o uma nota ruim, mas sim como um educador.., e na função de educador lhes é atribuído essa difícil tarefa de avaliar, muita das vezes essa avaliação têm sido superficial, deixando de lado muitos aspectos que poderiam somar no resultado final, porem isso acontece não por má fé por parte dos professores, mas por causa do numero muito grande dos alunos, que impossibilita uma avaliação mas detalhada de cada aluno.
Uma das falhas apontadas pelos alunos da série em questão, é que na maioria das vezes os professores os avaliam somente pela prova escrita, que é realizada mensalmente, e no pensamento dos alunos deveria ser diferente, pois a maioria vem se desestimulando ao longo do tempo, com medo de uma possível reprovação, e na condição de alunos eles nunca questionam a forma avaliativa de seus professores. Os alunos afirmam que existem iniciativas individuais de professores que tentam inovar na forma de avaliá-los. Na realidade o desejo dos alunos é que tudo fosse levado em conta na hora de se avaliar.
A pesquisa em seu conjunto apontou problemas que a avaliação enfrenta, junto aos professores, nas escolas, nos próximos itens apontarei e descreverei métodos que se utilizados contribuíram para uma avaliação mais justa.
A avaliar o aluno, muito mais do que dar uma nota ou um número no final de semestre é saber se o professor conseguiu atingir os objetivos que ele se propôs com o mesmo.
4. INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
Nesse modo de conceber o processo avaliativo não há a melhor ou a única forma de acompanhar a aprendizagem dos alunos. A eficácia e pertinência de um determinado modo de avaliar dependem do contexto de sua ocorrência, das metas almejadas pela proposta de ensino e aprendizagem a ela relacionadas, e das pessoas envolvidas nesse processo Por esse motivo a escolha, utilização e elaboração de instrumentos são um aspecto importante.
Escolher e elaborar instrumentos de avaliação ultrapassa a simples preparação técnica, trazendo a necessidade de múltiplos instrumentos e a percepção do momento mais adequado para a utilização de cada um deles organizados em função das informações que se pretende obter.
O que confere importância a um instrumento não é sua sofisticação, mas o uso que fazemos dele e das informações que ele proporciona.
Não existe processo avaliativo sem o recolhimento de dados para serem analisados, daí a importância dos instrumentos de avaliação, sua escolha e seus critérios de uso.
A seleção e elaboração dos instrumentos de avaliação têm início ainda no planejamento, quando o professor questiona: “O que ensino?”, “Por que ensino?”, “Meus alunos podem aprender isso?”. Tais questionamentos já apontam para a necessidade de direcionar o olhar para acompanhar o efeito das ações didáticas que organiza para que os alunos aprendam.
Nesse momento, o professor estabelece metas a alcançar que dizem respeito a noções, conceitos, habilidades e atitudes que deseja ver desenvolvidos em seus alunos e que se relacionam tanto com as intenções de formação da instituição escolar, quanto com as metas do projeto pedagógico.
O importante é que, no processo, a avaliação forneça dados que possibilitem ao professor compreender o que o aluno aprendeu ou não, para fazer intervenções que o ajudem a superar suas dificuldades e avançar. Os instrumentos podem guiar o olhar do professor nesse sentido.
O essencial nessa perspectiva é colocar a avaliação a serviço da inclusão dos alunos no processo de sua aprendizagem. Isso faz com que os diversos instrumentos utilizados sejam organizados em torno de atividades que tenham sentido e relevância para os alunos, em detrimento de exercícios mecânicos e artificiais.
Em suma os instrumentos de avaliação devem resultar em um conjunto de informações sobre o processo de ensino-aprendizagem que possibilitem ao professor:
• coletar indícios de tensões, sofrimentos, avanços e conquistas;
• interpretar esses indícios visando compreender as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como sistematizar seus avanços;
• rever metas, estabelecer novas diretrizes, propor outras formas de ensinar, gerando assim novas aprendizagens;
• situar o aluno no processo de ensino e aprendizagem;
• construir formas de comunicação claras para mostrar a todos os interessados, tanto o sentido ou o significado desse processo avaliativo quanto a situação dos alunos nesse novo contexto.
A variedade de instrumentos favorece a individualização do processo de ensino e aprendizagem, permitindo que esta última seja uma experiência que se dá no coletivo, mas é única para cada aluno enquanto aprendiz. Mais que isso, a escolha de diferentes instrumentos permite uma visão mais acurada do progresso de cada um por meio da comparação dos alunos com seus desempenhos anteriores e não com outros alunos, como normalmente acontece.
Por fim, na amplitude e variedade de instrumentos e de informações produzidas, os fatos sobre o ensino e a aprendizagem não estão em sua forma final, sendo necessário buscar, nas informações fornecidas pelos instrumentos, a construção de um cenário para a interpretação da história de cada participante sob o olhar único de seu professor e do próprio aluno.
4.1 DESCRIÇÃO DE ALGUNS ELEMENTOS DE AVALIAÇÃO
Brevemente vamos apresentar quatro instrumentos – observação e registro; análise de registros dos alunos; provas e análise de erros – mais diretamente relacionados à obtenção de dados pelo professor. Embora os alunos sejam chamados a colaborar é o professor que centraliza as ações de recolhimento e análise de dados.
Com outra finalidade, encontramos os instrumentos auto-avaliação e avaliação entre pares que atribuem ao aluno a responsabilidade por avaliar a si e aos outros, estimulando a reflexão sobre sua participação e sua aprendizagem. Cabe ao professor garantir as condições para que esses instrumentos cumpram suas finalidades, o que certamente gerará dados valiosos sobre os alunos e o processo de ensino.
O último instrumento é o portfólio, que pode ser entendido como um articulador dos demais instrumentos de avaliação, pois sua organização, realização e utilização o tornam o representante mais nítido da possibilidade de fazer da avaliação um processo compartilhado entre professor e aluno.
Mais que os demais instrumentos, aqueles que têm o aluno como centro exigem que o professor explicite para os alunos aquilo que valoriza, que metas tem o trabalho, a forma pela qual pretende desenvolver os conteúdos, compartilhando, ao menos em parte, seu planejamento, seu projeto de ensino com a classe, refletindo em conjunto com os alunos de que modo podem comprometer-se com metas que afinal dizem respeito à sua própria aprendizagem.
4.1.1 OBSERVAÇÃO E REGISTRO PELO PROFESSOR – A EDUCAÇÃO DO OLHAR
Não há observação possível senão para quem sabe aquilo que deseja ver; ou seja, para observar é preciso direcionar o olhar, registrar aquilo que é percebido e fazer uma análise dos dados obtidos e registrados.
A questão é o quê registrar, quando e como fazê-lo.
1. O quê – fatos marcantes, especialmente significativos no contexto de ensino e aprendizagem e relacionados ao desenvolvimento das atividades pelos alunos e grupos. Da mesma forma, é possível registrar a adequação do material utilizado, das escolhas didáticas e da própria atuação docente.
2. Quando – Durante a aula ou ao final de uma atividade, buscando indícios de aproximação às metas do projeto de ensino. Se o professor não tiver clareza sobre os pontos de chegada do seu trabalho, não saberá o que observar. Já ao término de uma etapa de trabalho, é possível perceber a aproximação dos alunos às metas estabelecidas. Neste caso, o registro assume o caráter de síntese apreciativa.
3. Como – Muitos professores sentem dificuldades em fazer registros de suas observações, especialmente quando percebem a impossibilidade de observar todos os alunos simultaneamente ou quando possuem um número grande de turmas ou alunos por sala de aula. Cabe ao professor organizar sua observação elegendo um pequeno grupo de cada vez enquanto realiza uma atividade. Todos os alunos serão observados, num momento ou outro. O registro não precisa e não deve ser complexo. Bastam algumas frases que retratem um comportamento não habitual, uma indicação clara de compreensão ou incompreensão do que está sendo trabalhado ou que aponte indícios do que está bem ou não e dos avanços.
As informações resultantes dessas observações e registros são mais eficazes do que aquelas que poderiam ser obtidas em uma prova ou trabalho pontual. Permitem a interferência imediata do professor que poderá rever algumas atividades, propor outras ou avançar no tema em estudo.
Os registros exigem um constante olhar para as metas e servem de mapa do processo de aprendizagem de cada aluno e da classe como um todo, além de auxiliar na reflexão sobre a própria prática do professor.
4.1.2 ANÁLISE DE PRODUÇÕES / REGISTROS DOS ALUNOS – DIAGNOSTICAR E INTERVIR
As produções ou registros produzidos pelos os alunos assumem diversas for-mas, incluindo desde respostas para questões e atividades, até desenhos e textos que são propostos em diferentes momentos do trabalho:
a) Ao iniciar um novo tema – as produções têm como objetivo investigar os conhecimentos prévios dos alunos sobre determinado assunto e a partir disso o professor poderá organizar suas ações docentes. Ex: uma professora da 3ª série pediu a seus alunos que escrevessem uma carta para a 2ª série contando tudo o que sabiam sobre o cubo.
b) Após uma atividade – os alunos fazem registros sobre o que fizeram, aprenderam (ou não) e perceberam durante a realização de uma atividade ou bloco de atividades. Esses registros podem ser individuais, coletivos ou feitos em grupos, dependendo do tipo de produção pedida e daquilo que o professor deseja saber sobre cada aluno, a classe ou alguns alunos em especial. De acordo com a série, há uma gama de possibilidades, orais e escritas, na elaboração de textos pelos alunos
c) Ao término de um assunto – a melhor produção é em forma de texto; ele permite a finalização do assunto com uma etapa de reflexão e sistematização de noções e conceitos. Pode ser a produção de uma síntese, resumo ou até mesmo um parecer sobre o tema desenvolvido. Os alunos vão percebendo o caráter de fechamento e a importância de apresentar informações precisas, idéias centrais e significativas do tema abordado. O professor aproveita para verificar como as noções e conceitos oram compreendidos
ou equívocos que ainda permanecem.
Não se pretende passar a falsa impressão de que todos os alunos acham simples a elaboração de registros ou que desde o início suas produções serão completas.
São necessárias intervenções do professor para que os alunos progridam e qualifiquem seus textos. Reformulações de textos coletivos, revisões em duplas, reescritas de textos, são estratégias que fazem parte desse processo de acompanhamento da aprendizagem do aluno. Nesse sentido, a produção de textos ou registros pelos alunos não é solicitada para atribuição de nota, mas para se obter pistas sobre o caminhar do aluno em relação ao processo de ensino-aprendizagem.
De um lado, o conjunto de informações obtidas com a análise dos registros dos alunos, integrado às observações do professor, permite que ele possa refletir sobre os alunos e também sobre seu próprio trabalho. De outro, se constitui para o aluno em um momento de aprendizagem, uma vez que ele tem a chance de pensar sobre suas ações e produções, tendo também, a oportunidade de articular noções e conceitos aprendidos. Trata-se de um processo metacognitivo de pensar sobre a própria aprendizagem, organizando suas idéias para transformá-las em texto. Isto é essencial tanto para a conscientização do aluno sobre seu processo de aprender, quanto para permitir a ele um exercício de autonomia no sentido de ter controle sobre o que aprendeu e o que ainda falta.
4.1.3 PROVAS: ELAS NÃO SÃO AS VILÃS DA HISTÓRIA
A prova é o instrumento mais característico do sistema de avaliação tradicional. No entanto, ela também pode ser uma fonte útil de informação.
Esse instrumento é adequado especialmente quando desejamos avaliar procedimentos específicos, a capacidade de organizar idéias, a clareza de expressão e a possibilidade de apresentar soluções originais. Porém, tem suas limitações quando queremos, por exemplo, analisar como os alunos utilizam conhecimentos em situações em que deles são exigidas argumentações em discussões com outras pessoas, ou seja, quando estamos avaliando habilidades.
O uso da prova como instrumento pode ser analisado sob diversas perspectivas. É possível estudar formas de propor as provas: orais, com consulta, sem consulta, em duplas ou grupos etc. Por exemplo: a classe é dividida em grupos de três ou quatro alunos que têm como função rever todos os assuntos estudados e fazer uma lista que mostre aqueles temas que efetivamente tenham sido aprendidos pelo grupo. Numa segunda fase, os mesmos grupos elaboram um número determinado de questões sobre os temas listados e, finalmente, o professor elabora uma prova na qual aparece ao menos uma questão de cada grupo.
Essa proposta, depois de realizada uma ou duas vezes, propicia também que os alunos estudem uns com os outros e ampliem a cooperação com seus pares.
Em um interessante estudo sobre avaliação, Abrantes (1995) propõe outras formas de utilizar provas. Uma delas é o teste em duas fases, que consiste de uma prova que, em um primeiro momento, é realizada na aula sem consulta, durante um período de tempo previamente combinado com os alunos. Em uma segunda fase, os alunos receberão novamente a prova para completar aquilo que não foram capazes de fazer antes, e são avisados disso. A segunda etapa da prova ocorre após o professor ter analisado cada prova e feito uma apreciação dando pistas e sugestões a cada aluno de como pode rever e aprimorar o trabalho realizado na primeira fase.
Os exemplos descritos podem contribuir para mostrar que a prova não precisa ser o lado escuro da avaliação e que como qualquer outro instrumento, ela terá seu uso decidido de acordo com a concepção que temos de avaliação como parte de um projeto de formação em que todas as ações têm a função de ensinar para que haja aprendizagem.
4.1.4 ANÁLISE DE ERROS
Examinar os erros é um meio de fazer da avaliação algo que vai muito além de contabilizar quantos acertos e quantos erros, para dar a essa análise o sentido de ser mais um momento formador no processo de aprendizagem.
Olhar para os erros é investigar seus significados, observá-los segundo diferentes pontos de vista e, deste modo, possibilitar uma postura mais crítica sobre o que se sabe e o que falta aprender. A análise dos erros é, a nosso ver, uma das formas mais legítimas de uma avaliação personalizada e interativa.
Discutir com os alunos porque a resposta ou resultado da atividade está errado é uma das formas de trabalho que contribui muito para que o aluno reveja suas estratégias, localize seus erros e reorganize os dados em busca de uma solução correta.
Ações nesse sentido favorecem o desenvolvimento da autonomia dos alunos, contribuindo para que eles também se tornem reflexivos sobre suas produções e para que não desenvolvam crenças sobre suas aprendizagens tais como: não vale a pena perder tempo refletindo sobre uma questão, o importante é dar a resposta certa ao que o professor solicita, não podemos aprender nada através de erros, sair-se bem na avaliação é uma questão de esforço e a prática solitária é a forma de vencer dificuldades.
4.1.5 AUTO-AVALIAÇÃO: CONFIAR EM SI
Como o próprio nome diz, trata-se de uma avaliação do aluno sobre si mesmo, sobre suas ações, suas aprendizagens e é preciso que se criem oportunidades para que isso aconteça..
É como uma leitura pessoal de suas conquistas, seus avanços e necessidades, observando limites e pontos de superação.
É com essa perspectiva que a auto avaliação e a avaliação entre pares se constituem em dois instrumentos possíveis e relevantes para a obtenção de informações no processo de avaliação escolar.
A auto-avaliação pode conferir ao aluno uma posição diferente, fazendo dele não um simples executor de ordens, mas alguém que tem clareza das metas do projeto, das críticas ao seu trabalho, domínio de seu caminhar.
Para que a auto-avaliação funcione é necessário que os alunos aprendam a fazê-la e que o professor se questione sobre como começar e quando. A prática indica que desde a Educação Infantil é possível promover a auto-avaliação.
Nessa faixa de escolaridade os alunos podem, individualmente, em duplas ou em grupos, sentar-se diante de imagens de suas atividades – fotos, desenhos, materiais que utilizaram – e conversar sobre o que aprenderam quando as realizaram, o que foi fácil, o que foi difícil, como podem fazer para superar obstáculos. O professor pode direcionar o olhar dos alunos para os pontos que ele deseja avaliar, enquanto anota os indícios principais dessa conversa e organiza um texto coletivo que depois é lido em conjunto pelas crianças e seus pais.
Quando os alunos já começaram a escrever com maior fluência, aos 6, 7 ou 8 anos, é possível propor que eles escrevam sobre sua aprendizagem individualmente. Nesse caso, o professor pode pedir que consultem o caderno ou portfólio para relembrarem o que fizeram, o que aprenderam.
Com os alunos mais velhos, além da análise sobre o que seja e para que serve a auto-avaliação, é interessante sua introdução a partir de pequenos exercícios após atividades, uma aula ou uma semana de trabalho. Por exemplo, em seguida a uma tarefa de casa, na qual havia sido solicitado que os alunos realizassem com a família um jogo de multiplicação, a professora pediu que escrevessem a ela bilhetes informando como foi a experiência e quais as dificuldades sentidas.
Outra forma de propiciar aos alunos que aprendam a fazer a auto-avaliação é o estímulo à produção de registros antes e após uma atividade, como é o caso de textos escritos após um jogo, uma atividade. Neste caso, os alunos podem escrever sobre sua atuação, algo novo que aprenderam, dizer sobre suas dificuldades conceituais e de sua relação com as regras ou com os demais jogadores, refletir sobre como se sair melhor em uma próxima vez ou em outra atividade que for semelhante àquela.
É importante enfatizar também que, embora possa haver na auto-avaliação algum item que diga respeito à avaliação das aulas ou da atuação do professor; essas informações não podem ser o centro desse instrumento.
Outro cuidado é evitar que a auto-avaliação seja feita em momento de prova, por meio de questões colocadas ao final da prova. Esse procedimento não é adequado, uma vez que exige que o aluno reflita sobre sua aprendizagem e sua atuação em um momento que por vezes pode ser de tensão, ou influenciado pelas impressões que teve, as dificuldades que sentiu enquanto resolvia o que estava proposto. A auto-avaliação é uma ação que pode ficar comprometida se não houver um cuidado com o momento e a forma de sua proposição.
Trabalhar nesse sentido não apenas tem sido um meio de individualização do ensino, mas de transformar de modo significativo as relações pessoais em sala de aula. Desvincula o aluno do interesse de ludibriar o processo, disfarçar pontos fracos e negociar o conhecimento que são perigos de um ensino tradicional, regido pela pontuação pelo mérito (Perrenoud, 1995).
Mais que isso, possibilita que as relações pessoais ocorram em um clima de confiança recíproca e auxilia, conforme indica Perrenoud (1999), que possamos fazer nascer na escola a cultura da transparência, por meio de uma relação de cooperação.
4.1.6 Avaliação Entre Pares E Portofolio
Na avaliação entre pares o professor organiza o trabalho de modo a prever momentos nos quais os alunos troquem entre si e reflitam sobre os trabalhos, produções e ações uns dos outros, de modo que possam perceber aspectos comuns a sua aprendizagem, apreciar o valor das produções de cada um, aprender a conviver com as diferenças, buscar formas de cooperação mutua, conversar sobre suas perspectivas e pontos de vista. Esse instrumento de avaliação tem como meta ainda, criar na classe um ambiente no qual a comunicação seja estimulada, o conhecimento compartilhado e a tolerância desenvolvida como um valor.
O portfólio se constitui em um conjunto organizado de trabalhos produzidos por um aluno ao longo de um período de tempo. Tem como finalidade proporcionar um diálogo entre os envolvidos no processo avaliativo sobre aprendizagem e o desenvolvimento de cada um.
Além disso, encoraja os alunos a comunicarem sua compreensão, suas dúvidas, com um nível cada vez mais elevado de proficiência. Um portfólio pode incluir textos, projetos, produções individuais ou de grupos, reflexões pessoais do aluno.
Ter um portfólio não é apenas armazenar folhas em um determinado local, mas convidar o aluno a registrar a história de seu percurso de modo a: fazer relatos do que aprendeu; incluir, na documentação, produções que revelem realizações pessoais; refletir sobre mudanças; e, identificar experiências de aprendizagem significativas, ou não, de acordo com seus próprios critérios.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo desse trabalho monográfico foi procurado mostrar toda a problemática do processo avaliativo, dando conceitos de avaliação, mostrando falhas e problemas presentes no processo avaliativo, e acima de tudo apontando soluções capazes de propiciar uma melhor avaliação por parte dos professores e dos próprios alunos.
Nesse trabalho procuramos analisar trabalhos de autores, pesquisadores e estudiosos da educação que ao longo de décadas e através de pesquisas conseguiram mapear todo o contexto da problemática da avaliação. Nele também incluímos dados e conteúdo de uma pesquisa realizada, na forma de um PRÉ-TCC apazes de propiciar uma melhor avaliaçtivo, e acima de tudo apontando soluçoes ibilita uma avaliaç sido levado em conta na horasobre o tema.
No decorrer do trabalho mostramos instrumento que podem possibilitar uma melhor avaliação. A descrição pormenorizada de cada instrumento não pode ser vista como indicação de que todos eles devem ser utilizados simultaneamente, exigindo tempo demais dos envolvidos no projeto.
Ao abordar as concepções pedagógicas que permeiam a avaliação no contexto escolar, pudemos verificar, inicialmente, que avaliar e examinar se equivalem. Esteban (2004, p. 86) declara: embora muito criticada, a avaliação do desempenho escolar, como resultado do exame que o professor ou professora realiza sobre o aluno ou aluna, ainda é predominante.
Observa-se também que avaliar tem-se confundido com a possibilidade de medir a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos alunos e alunas, considerando o que foi ensinado pelo professor ou professora. Nesse sentido, Gatti (2003) afirma:
É preciso ter presente, também, que medir é diferente de avaliar. Ao medirmos um fenômeno por intermédio de uma escala, de provas, de testes, de instrumentos calibrados ou por uma classificação ou categorização, apenas estamos levantando dados sobre uma grandeza do fenômeno. (...) Mas, a partir das medidas, para termos uma avaliação é preciso que se construa o significado dessas grandezas em relação ao que está sendo analisado quando considerado com um todo, em suas relações com outros fenômenos, suas características historicamente consideradas, o contexto de sua manifestação, dentro dos objetivos e metas definidos para o processo de avaliação, considerando os valores sociais envolvidos. (p. 110)
Além disso, com base nesta análise acerca das concepções que permeiam a avaliação no contexto escolar, concluímos que elas estão intimamente relacionadas às mudanças que vêm ocorrendo em relação às concepções de educação que orientam as práticas pedagógicas desde que a escola foi instituída como espaço de educação formal. Essas mudanças também geram positivamente instrumentos para uma melhor avaliação.
A impressão de complexidade gerada pela diversidade de instrumentos deve ser dissipada, em parte. Em primeiro lugar, esclarecendo que não é tudo o que o aluno e o professor fazem que precisa ser registrado, mas principalmente, os indícios, os sinais que apontam seu trajeto, a aproximação das metas em cada componente curricular. Em segundo lugar, não é necessário, e nem mesmo possível, utilizar todos os instrumentos juntos. Querer obter informações a partir de todos os instrumentos a cada vez, é condenar-se a não saber o que se deseja e o que se obtém. Logo, a escolha por um ou por outro está subordinada às informações que se deseja recolher.
Há instrumentos que podem ser utilizados sempre em conjunto com outros, como é o caso da análise de erros combinada com a produção dos alunos ou com a prova, da auto-avaliação associada ao portfólio. Outros, como observação e registro e portfólio, tornam-se parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, porque permitem análise e tomada de decisão para a intervenção imediata. Por vezes, será necessário fazer uma maior reflexão sobre o porquê de determinados erros; em outras uma prova com tempo previsto fornecerá dados importantes sobre o ensino e a aprendizagem de determinadas noções e conceitos.
Embora os instrumentos não sejam todos utilizados simultaneamente, nenhum deles isoladamente cumprirá sua função de orientador do processo de avaliação. Espera-se do professor uma postura de investigação e a concepção de que avaliar é um processo que ocorre em um contexto de conhecimento entendido como rede. Nessa perspectiva, o avaliador, frente aos indícios, busca estabelecer entre eles uma rede de relações e significados, fazendo com que naturalmente os diversos instrumentos possam entrelaçar-se na ação avaliativa.
Com relação à aparência de complexidade dos instrumentos e do processo avaliativo em si, ela é real, especialmente quando isso implica em olhar para as pessoas nele envolvidas identificando crescimento, percebendo obstáculos, desejando que todas, e não apenas algumas delas, possam compartilhar do processo e do projeto.
Para aqueles que julgarem ser o tempo um empecilho ao uso dessa forma de avaliação e de seus instrumentos, é importante refletir sobre as avaliações que são realizadas atualmente, o tempo nelas gasto com preparação, aplicação e correção de provas; das semanas de provas que consomem momentos importantes de realização do trabalho pedagógico, das aulas cedidas aos alunos para que estudem para a prova.
Além disso, não há dúvida de que os resultados obtidos com os procedimentos convencionais de avaliação não são os almejados pelos planos de ensino dos professores. Isso pode ser revertido, quando ficar compreendida a função de cada instrumento, não como uma ação isolada e pontual, mas uma ação avaliativa que, por estar integrada a um projeto de formação, é por essência uma ação de ensino e de aprendizagem.
Ao fim desse trabalho chegamos a conclusões bastante debatidas e trabalhadas ao longo de toda a monografia. Concluímos então que a avaliação deve ser utilizada com o apoio de múltiplos instrumentos de coleta de informações, sempre de acordo com as características do plano de ensino, isto é, dos objetivos que se está buscando junto ao aluno. Assim, conforme o tipo de objetivo pode ser empregado trabalhos em grupos e individuais, provas orais e escritas, seminários, observação de cadernos, realização de exercícios em classe ou em casa e observação dos alunos em classe.
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No processo de aprendizagem e avaliação há mais do que conteúdo escolar a ser levado em conta: habilidades desenvolvidas, o prazer pelo trabalho, a colaboração entre os colegas, as tarefas cumpridas no tempo pedido e a autonomia conquistada durante as atividades. Elementos que dependem de uma apurada observação e intervenção do professor.
Avaliar é levar em conta um processo maior do que o resultado de uma prova ou de uma atividade escolar. Nesse percurso, muitas vezes entra em jogo o próprio trabalho desenvolvido pelo educador. Exige sensibilidade, autocrítica e discernimento.
No cotidiano da maioria de nossas escolas a avaliação ainda é refém de uma concepção psicométrica da inteligência, isto é, a avaliação é encarada como a medida da diferença entre o que o aluno produz e o que o professor ensinou durante um certo período de tempo. A busca por provas objetivas, a elaboração de testes de rendimento escolar, formas de avaliações padronizadas, a classificação dos alunos em fortes, médios e fracos são práticas claramente amparadas na orientação psicométrica, que continuam sendo empregadas até hoje.
Na prática escolar decorrente dessa concepção, o ato de avaliar permanece de modo geral centrado na busca de informações quantitativas e precisas, a partir das quais são atribuídas classificações aos alunos ou tomadas decisões unilaterais sobre suas competências, seus conhecimentos, suas possibilidades de continuar ou não aprendendo.
Ao final de uma etapa ou de uma fase de ensino, durante a qual se espera que os alunos tenham concluído suas aprendizagens, são realizadas provas escritas, geralmente individuais, que buscam cobrir todo conteúdo abordado pelo professor.
O valor da aprendizagem traduz-se, então, por meio de uma nota ou conceito e, em grande parte, a avaliação corresponde a uma prática para estimular e controlar o aluno. Por meio dela a escola seleciona, hierarquiza e regula sua conduta.
Nessa avaliação escolar que tem a medida como fundamento, pretende-se comprovar o conhecimento transmitido aos alunos, por vezes de modo independente de sua forma de trabalhar, de como se apropriam de noções e conceitos. Caracterizada por sua pretensa objetividade, fechada em conteúdos pontuais e fragmentados, fundada em uma concepção de inteligência que pode ser medida, essa avaliação inclui também as idéias de pré-requisitos e de conhecimento encadeado e linear.
Avaliação antes de tudo é um instrumento fundamental para fornecer informações sobre como está se realizando o processo ensino-aprendizagem, como um todo, tanto para o professor como para toda equipe escolar. Não se deve simplesmente, focalizar o aluno, seu desempenho cognitivo e o acúmulo de conteúdos, para classificá-lo em “forte”, “fraco”, “aprovado” ou “reprovado”.
A avaliação escolar deve ser essencialmente formativa. Deve subsidiar o trabalho pedagógico, redirecionando o processo ensino-aprendizagem, para sanar dificuldades, se aperfeiçoar constantemente. A avaliação pode ser discriminativa pelos seguintes pontos: noção global e gradual do aproveitamento do aluno, avaliação baseada em parâmetros e níveis, participação de professores na elaboração de critérios, decisão colegiada e outros. As decisões curriculares são da competência da administração central, o controle do professor faz-se através de regras normativas, dos deveres e da autoridade do diretor, da coordenação do ensino.
Avaliar não é medir. Há quem pensa que avaliar significa verificar se o educando deteve um determinado conteúdo ensinado. Estabelece uma escala onde quem sabe tudo é o bem sucedido e quem fracassa é realmente um fracassado. Avaliar é uma observação constante do professor – sem provão- para perceber se houve ou não aprendizagem. Ao perceber que ele não está indo bem, não acompanha, já está sendo avaliado. Tudo que o aluno faz, revela o conhecimento que ele tem. Uma palavra escrita errado nos dá a informação do conhecimento que o aluno tem.
A avaliação escolar inicia-se no primeiro dia de aula, quando o professor está interessado em conhecer seus alunos nas várias dimensões do comportamento humano. É um processo contínuo de pesquisa que visa a estudar e interpretar os conhecimentos, a habilidade e atividades dos alunos, tendo em vista a mudança de comportamento. Envolve instrumentos e técnicas diversificadas e se caracteriza pela re-transformação ao ser constatado um problema, as observações deverão ser utilizadas para resolvê-lo. Será contínua quando as informações obtidas forem às resultadas de observações que refletem a realidade do dia-a-dia.
Enquanto a preocupação dos professores ou da instituição estiver centrada na busca de um rendimento máximo dos alunos em direção a uma série fixa de objetivos que racionalizam o ensino, ficará a impressão de que o saber é fragmentado em compartimentos estanques, que ano a ano vão se constituindo em subtotais que devem ser adicionados uns aos outros.
Marcada pela solidão e incerteza a que expõe os alunos, a sistemática da avaliação escolar encontra-se adoecida. Isso tem contribuído para gerar distorções em aspectos básicos da educação escolar dos alunos, tais como a perda da vontade de aprender e de estar na escola e uma relação deturpada com o conhecimento e um uso desestimulante de suas inteligências. Tais situações podem estar relacionadas ao desinteresse pela escola e certamente contribuem para o sentimento de fracasso que ronda o ensino e a aprendizagem. A proposta de avaliação deve, portanto, ultrapassar esse modelo, evitando que as distorções apontadas permaneçam e, mesmo, impedir que ocorram. Tarefa complexa, a avaliação exige do professor e da escola a lembrança de que têm em mãos um ser humano em formação, com seus sonhos e desejos que necessitam ser transformados em projetos pessoais que possam ser realizados. Certamente não cabe apenas e essencialmente à escola a realização de tais projetos, mas não há dúvidas de que a instituição escolar pode compartilhar deles, incentivá-los ou impedir que desistam de seus anseios.
Um dos temas mais discutidos hoje em dia quando se fala em educação e escola, é a avaliação. Até que ponto aluno pode ser avaliado, até que ponto os métodos utilizados pelo professor podem mensurar a capacidade e o aprendizado do aluno. Avaliar, não é simplesmente ao fim de uma rodada de assuntos aplicar uma prova e dá nota a esta prova, é muito mais que isso é um conjunto amplo e individual.
Não uma cartilha formada que ensina a se avaliar, o que há são pontos que devem ser observados pelo educador na hora de se atribuir uma nota ao aluno. Em geral cada educador tem sua forma e seu método de avaliação, o método que ele julga correto, porem o que se discute aqui, é que muita das vezes os educadores possuem métodos arcaicos e ineficientes, ou seja, métodos falhos
Este trabalho monográfico é importante, pois aqui vamos procurar identificar os aspectos positivos e negativos das formas de avaliação na 8ª série noturno da Escola Municipal de Campo Largo. E a partir do estudo deste e caso podermos assim dá um contribuição para melhorar o processo avaliativo na Escola Municipal de Campo Largo.
2. CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO
Para se pensar a avaliação escolar, seu processo e atores, é importante saber que muitas são as forças que interferem diretamente no processo de avaliar. Algumas delas são: a forma como pensamos a inteligência, a concepção de conhecimento que temos, a relação da escola com a família, as condições de trabalho do professor, e a didática que ele utiliza.
A inteligência é associada à capacidade de criar e ter projetos. Isto traz para a prática docente a necessidade de olhar o aluno como alguém que pode, é capaz e deseja aprender. Certamente nem todos aprenderão ao mesmo tempo, nem da mesma forma, porque há formas diferentes de dispor das capacidades da inteligência e, portanto, de aprender. Nessa perspectiva, avaliar não é comparar pessoas.
O desafio colocado por essa forma de olhar o aluno é extremamente diferenciado: requer percebê-lo em suas dimensões cognitiva, afetiva e cultural, de forma a melhor compreendê-lo em suas diferenças, em suas crenças, em sua forma de aprender. Esse olhar precisa possibilitar a autonomia do aluno para deliberar e realizar ações, responsabilizando-se por essas mesmas ações e por sua aprendizagem. A avaliação é, portanto, responsável por fazer com que o aluno perceba o valor do que aprende.
A sala de aula deve se tornar o espaço privilegiado do conhecimento compartilhado, onde a escola e os saberes que ela veicula devem estar a serviço da formação do aluno e da realização de seus projetos pessoais.
O professor passa a ser o coordenador, o articulador das ações, para que o espaço da sala de aula torne-se um lugar em que os alunos participam de uma proposta de trabalho que também é sua; encontrando segurança para aprender, expressar-se e assumir compromissos individuais e coletivos. Isso significa que a proposta de ensino do professor, ainda que focada nos conteúdos propostos, considera o aluno, negocia com ele, ouve de fato o que ele tem a dizer, suas incompreensões e contribuições.
Os conteúdos trabalhados na escola precisam ser abordados de forma a garantir que todos os alunos aprendam. Nesse sentido, cabe aos professores das disciplinas que compõem o currículo a tarefa de permitir ao aluno uma aprendizagem significativa e relevante dos saberes escolares, incluindo aí o desenvolvimento das habilidades, valores e atitudes.
Conseqüentemente a forma de ensinar e de avaliar os conteúdos deve permitir ao aluno uma visão ampliada das diversas relações que podem ser estabelecidas entre uma disciplina e as demais áreas do conhecimento, e da função que elas assumem na sua formação. Espera-se assim que o processo de avaliação desvele ao aluno o que ele aprende e como ele aprende para que tenha confiança em sua forma de pensar, de analisar e enfrentar novas situações.
Assim, para os alunos, professores e demais integrantes da equipe escolar, avaliar implica em recolher, descrever, analisar e explicar o processo de ensino e aprendizagem. Uma ação regulada e refletida em função de um presente e de um futuro esboçado por um projeto, tanto no sentido pedagógico, quanto individual. As informações são coletadas em função do valor atribuído à aprendizagem que se espera obter através do processo de ensino.
Dessa forma, o ato de avaliar cria a possibilidade constante de reflexão sobre o projeto pedagógico, suas metas, suas possibilidades e a localização de cada aluno, suas aprendizagens e necessidades em relação às metas estabelecidas. Já para o aluno a avaliação tem função de torná-lo ator e autor de sua aprendizagem.
Buscar a formação de uma consciência reflexiva por parte do aluno significa, entre outras coisas, que ele precisa assumir a parcela que lhe cabe de responsabilidade sobre a sua aprendizagem. Para isso deve perceber que a avaliação serve para aconselhar, informar, indicar mudanças, funcionando em uma lógica cooperativa que faz do diálogo, uma prática e da reflexão, uma constante.
Em síntese, para professores e alunos a avaliação deve ser como uma lente que permite uma visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender. Ela é o elemento articulador do processo de ensino e aprendizagem pelo acompanhamento que faz das ações pedagógicas e seus resultados junto aos alunos.
A avaliação, portanto, se constitui para todos os envolvidos como o inventário de um processo vivo, intenso e complexo, podendo significar o modo pelo qual todos os participantes do projeto pedagógico tomam consciência de suas identidades, suas diferenças, responsabilidades e avanços, na busca da autonomia necessária para compreender o mundo no qual vivemos.
A avaliação não é tudo não deve ser o todo, nem na escola nem fora dela e se o frenesi avaliativo se apoderar dos espíritos, absorver e destruir as práticas, paralisar a imaginação, desencorajar o desejo, então a patologia espreita-nos e a falta de perspectivas, também. (Meirieu, 1994)
De acordo com Luckesi (1999), a avaliação que se pratica na escola é a avaliação da culpa. Aponta, ainda, que as notas são usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não objetivos que se deseja atingir.
Os currículos de nossas escolas têm sido propostos para atender a massificação do ensino. Não se planeja para cada aluno, mas para muitas turmas de alunos numa hierarquia de séries, por idades mas, esperamos de uma classe com 30 ou mais de 40 alunos, uma única resposta certa.
Ainda segundo LUCKESI (1998), deve-se parar de confundir avaliação de aprendizagem com exames. A avaliação de aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação, segundo ele, traz para dentro, enquanto que os exames selecionam, excluem, marginalizam.
Observando como a escola avalia, podemos saber se ela dá condições ou não para a obtenção de uma melhor qualidade de vida. Se ela estiver assentada sobre a disposição para acolher os alunos poderão construir qualquer coisa que seja.
Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação caso ela seja recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada previamente. A avaliação, a nosso ver, é uma janela por onde se vislumbra toda a educação e terá seu sentido mais autêntico e significativo se tiver articulação com o projeto político-pedagógico da escola. É ele que dá significado ao trabalho docente e à relação professor-aluno.
A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n° 9.394, em vigor desde de 20 de dezembro de 1996, mostra-nos alternativas para implantação de formas de atendimento escolar que venham a responder de modo mais adequado ao processo de desenvolvimento do aluno, organização seriada, mecanismos de reclassificação dos alunos e de progressão parcial, e que é expressos no parágrafo primeiro do artigo 23 e nos incisos II e III do parágrafo 24. quando são indicadas diferentes alternativas de organização do ensino, assim expressa em seu artigo 23:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim a recomendar. LDB (1996)
Como vimos, o proposto pela LDB é a educação em ciclos, porem é necessário que sejam criadas circunstâncias de trabalho que favoreçam aos profissionais da escola, alunos e pais uma reflexão coletiva e a construção de novas propostas e respostas capazes de garantir que uma medida potencialmente tão valiosa garanta a democratização do ensino sem se traduzir em descompromisso com o processo de aprendizagem escolar. Neste sentido, é imprescindível que articule o debate da reorganização do ensino, uma análise do papel e função que vem sendo desenvolvidos pelas instâncias governamentais em direção à reconstrução da escola pública.
3. AVALIAÇÃO NA 8ª SÉRIE DA ESCOLA MUNICIPAL DE CAMPO LARGO
A proposta dessa trabalho monográfico é analisar toda a temática da avaliação, dando ênfase as formas e o processo avaliativo que é empregado na 8ª Série da Escola Municipal de Campo Largo, esse trabalho nasce de uma pesquisa que avaliou o processo avaliativo na referida série.
A pesquisa mostrou que as mudanças na avaliação devem envolver um novo paradigma da relação professor/aluno, vista uma relação de apoio e de parceria. A realidade é que os professores tentam ao máximo por em uma balança a condição de cada aluno, quando falamos condição, estamos nos referindo a condição intelectual e social deste aluno. Como foi citado a cima avaliação é um processo complexo que engloba vários fatores que desemborcam em um resultado, esse resultado é o que chamamos de nota.
Observa-se que os professores da 8ª série tentam ao longo do convívio com os alunos em sala de aula ter um olhar vigilante, pois pra todos os professores, eles não estão ali pra prejudicar o aluno dando-o uma nota ruim, mas sim como um educador.., e na função de educador lhes é atribuído essa difícil tarefa de avaliar, muita das vezes essa avaliação têm sido superficial, deixando de lado muitos aspectos que poderiam somar no resultado final, porem isso acontece não por má fé por parte dos professores, mas por causa do numero muito grande dos alunos, que impossibilita uma avaliação mas detalhada de cada aluno.
Uma das falhas apontadas pelos alunos da série em questão, é que na maioria das vezes os professores os avaliam somente pela prova escrita, que é realizada mensalmente, e no pensamento dos alunos deveria ser diferente, pois a maioria vem se desestimulando ao longo do tempo, com medo de uma possível reprovação, e na condição de alunos eles nunca questionam a forma avaliativa de seus professores. Os alunos afirmam que existem iniciativas individuais de professores que tentam inovar na forma de avaliá-los. Na realidade o desejo dos alunos é que tudo fosse levado em conta na hora de se avaliar.
A pesquisa em seu conjunto apontou problemas que a avaliação enfrenta, junto aos professores, nas escolas, nos próximos itens apontarei e descreverei métodos que se utilizados contribuíram para uma avaliação mais justa.
A avaliar o aluno, muito mais do que dar uma nota ou um número no final de semestre é saber se o professor conseguiu atingir os objetivos que ele se propôs com o mesmo.
4. INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
Nesse modo de conceber o processo avaliativo não há a melhor ou a única forma de acompanhar a aprendizagem dos alunos. A eficácia e pertinência de um determinado modo de avaliar dependem do contexto de sua ocorrência, das metas almejadas pela proposta de ensino e aprendizagem a ela relacionadas, e das pessoas envolvidas nesse processo Por esse motivo a escolha, utilização e elaboração de instrumentos são um aspecto importante.
Escolher e elaborar instrumentos de avaliação ultrapassa a simples preparação técnica, trazendo a necessidade de múltiplos instrumentos e a percepção do momento mais adequado para a utilização de cada um deles organizados em função das informações que se pretende obter.
O que confere importância a um instrumento não é sua sofisticação, mas o uso que fazemos dele e das informações que ele proporciona.
Não existe processo avaliativo sem o recolhimento de dados para serem analisados, daí a importância dos instrumentos de avaliação, sua escolha e seus critérios de uso.
A seleção e elaboração dos instrumentos de avaliação têm início ainda no planejamento, quando o professor questiona: “O que ensino?”, “Por que ensino?”, “Meus alunos podem aprender isso?”. Tais questionamentos já apontam para a necessidade de direcionar o olhar para acompanhar o efeito das ações didáticas que organiza para que os alunos aprendam.
Nesse momento, o professor estabelece metas a alcançar que dizem respeito a noções, conceitos, habilidades e atitudes que deseja ver desenvolvidos em seus alunos e que se relacionam tanto com as intenções de formação da instituição escolar, quanto com as metas do projeto pedagógico.
O importante é que, no processo, a avaliação forneça dados que possibilitem ao professor compreender o que o aluno aprendeu ou não, para fazer intervenções que o ajudem a superar suas dificuldades e avançar. Os instrumentos podem guiar o olhar do professor nesse sentido.
O essencial nessa perspectiva é colocar a avaliação a serviço da inclusão dos alunos no processo de sua aprendizagem. Isso faz com que os diversos instrumentos utilizados sejam organizados em torno de atividades que tenham sentido e relevância para os alunos, em detrimento de exercícios mecânicos e artificiais.
Em suma os instrumentos de avaliação devem resultar em um conjunto de informações sobre o processo de ensino-aprendizagem que possibilitem ao professor:
• coletar indícios de tensões, sofrimentos, avanços e conquistas;
• interpretar esses indícios visando compreender as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como sistematizar seus avanços;
• rever metas, estabelecer novas diretrizes, propor outras formas de ensinar, gerando assim novas aprendizagens;
• situar o aluno no processo de ensino e aprendizagem;
• construir formas de comunicação claras para mostrar a todos os interessados, tanto o sentido ou o significado desse processo avaliativo quanto a situação dos alunos nesse novo contexto.
A variedade de instrumentos favorece a individualização do processo de ensino e aprendizagem, permitindo que esta última seja uma experiência que se dá no coletivo, mas é única para cada aluno enquanto aprendiz. Mais que isso, a escolha de diferentes instrumentos permite uma visão mais acurada do progresso de cada um por meio da comparação dos alunos com seus desempenhos anteriores e não com outros alunos, como normalmente acontece.
Por fim, na amplitude e variedade de instrumentos e de informações produzidas, os fatos sobre o ensino e a aprendizagem não estão em sua forma final, sendo necessário buscar, nas informações fornecidas pelos instrumentos, a construção de um cenário para a interpretação da história de cada participante sob o olhar único de seu professor e do próprio aluno.
4.1 DESCRIÇÃO DE ALGUNS ELEMENTOS DE AVALIAÇÃO
Brevemente vamos apresentar quatro instrumentos – observação e registro; análise de registros dos alunos; provas e análise de erros – mais diretamente relacionados à obtenção de dados pelo professor. Embora os alunos sejam chamados a colaborar é o professor que centraliza as ações de recolhimento e análise de dados.
Com outra finalidade, encontramos os instrumentos auto-avaliação e avaliação entre pares que atribuem ao aluno a responsabilidade por avaliar a si e aos outros, estimulando a reflexão sobre sua participação e sua aprendizagem. Cabe ao professor garantir as condições para que esses instrumentos cumpram suas finalidades, o que certamente gerará dados valiosos sobre os alunos e o processo de ensino.
O último instrumento é o portfólio, que pode ser entendido como um articulador dos demais instrumentos de avaliação, pois sua organização, realização e utilização o tornam o representante mais nítido da possibilidade de fazer da avaliação um processo compartilhado entre professor e aluno.
Mais que os demais instrumentos, aqueles que têm o aluno como centro exigem que o professor explicite para os alunos aquilo que valoriza, que metas tem o trabalho, a forma pela qual pretende desenvolver os conteúdos, compartilhando, ao menos em parte, seu planejamento, seu projeto de ensino com a classe, refletindo em conjunto com os alunos de que modo podem comprometer-se com metas que afinal dizem respeito à sua própria aprendizagem.
4.1.1 OBSERVAÇÃO E REGISTRO PELO PROFESSOR – A EDUCAÇÃO DO OLHAR
Não há observação possível senão para quem sabe aquilo que deseja ver; ou seja, para observar é preciso direcionar o olhar, registrar aquilo que é percebido e fazer uma análise dos dados obtidos e registrados.
A questão é o quê registrar, quando e como fazê-lo.
1. O quê – fatos marcantes, especialmente significativos no contexto de ensino e aprendizagem e relacionados ao desenvolvimento das atividades pelos alunos e grupos. Da mesma forma, é possível registrar a adequação do material utilizado, das escolhas didáticas e da própria atuação docente.
2. Quando – Durante a aula ou ao final de uma atividade, buscando indícios de aproximação às metas do projeto de ensino. Se o professor não tiver clareza sobre os pontos de chegada do seu trabalho, não saberá o que observar. Já ao término de uma etapa de trabalho, é possível perceber a aproximação dos alunos às metas estabelecidas. Neste caso, o registro assume o caráter de síntese apreciativa.
3. Como – Muitos professores sentem dificuldades em fazer registros de suas observações, especialmente quando percebem a impossibilidade de observar todos os alunos simultaneamente ou quando possuem um número grande de turmas ou alunos por sala de aula. Cabe ao professor organizar sua observação elegendo um pequeno grupo de cada vez enquanto realiza uma atividade. Todos os alunos serão observados, num momento ou outro. O registro não precisa e não deve ser complexo. Bastam algumas frases que retratem um comportamento não habitual, uma indicação clara de compreensão ou incompreensão do que está sendo trabalhado ou que aponte indícios do que está bem ou não e dos avanços.
As informações resultantes dessas observações e registros são mais eficazes do que aquelas que poderiam ser obtidas em uma prova ou trabalho pontual. Permitem a interferência imediata do professor que poderá rever algumas atividades, propor outras ou avançar no tema em estudo.
Os registros exigem um constante olhar para as metas e servem de mapa do processo de aprendizagem de cada aluno e da classe como um todo, além de auxiliar na reflexão sobre a própria prática do professor.
4.1.2 ANÁLISE DE PRODUÇÕES / REGISTROS DOS ALUNOS – DIAGNOSTICAR E INTERVIR
As produções ou registros produzidos pelos os alunos assumem diversas for-mas, incluindo desde respostas para questões e atividades, até desenhos e textos que são propostos em diferentes momentos do trabalho:
a) Ao iniciar um novo tema – as produções têm como objetivo investigar os conhecimentos prévios dos alunos sobre determinado assunto e a partir disso o professor poderá organizar suas ações docentes. Ex: uma professora da 3ª série pediu a seus alunos que escrevessem uma carta para a 2ª série contando tudo o que sabiam sobre o cubo.
b) Após uma atividade – os alunos fazem registros sobre o que fizeram, aprenderam (ou não) e perceberam durante a realização de uma atividade ou bloco de atividades. Esses registros podem ser individuais, coletivos ou feitos em grupos, dependendo do tipo de produção pedida e daquilo que o professor deseja saber sobre cada aluno, a classe ou alguns alunos em especial. De acordo com a série, há uma gama de possibilidades, orais e escritas, na elaboração de textos pelos alunos
c) Ao término de um assunto – a melhor produção é em forma de texto; ele permite a finalização do assunto com uma etapa de reflexão e sistematização de noções e conceitos. Pode ser a produção de uma síntese, resumo ou até mesmo um parecer sobre o tema desenvolvido. Os alunos vão percebendo o caráter de fechamento e a importância de apresentar informações precisas, idéias centrais e significativas do tema abordado. O professor aproveita para verificar como as noções e conceitos oram compreendidos
ou equívocos que ainda permanecem.
Não se pretende passar a falsa impressão de que todos os alunos acham simples a elaboração de registros ou que desde o início suas produções serão completas.
São necessárias intervenções do professor para que os alunos progridam e qualifiquem seus textos. Reformulações de textos coletivos, revisões em duplas, reescritas de textos, são estratégias que fazem parte desse processo de acompanhamento da aprendizagem do aluno. Nesse sentido, a produção de textos ou registros pelos alunos não é solicitada para atribuição de nota, mas para se obter pistas sobre o caminhar do aluno em relação ao processo de ensino-aprendizagem.
De um lado, o conjunto de informações obtidas com a análise dos registros dos alunos, integrado às observações do professor, permite que ele possa refletir sobre os alunos e também sobre seu próprio trabalho. De outro, se constitui para o aluno em um momento de aprendizagem, uma vez que ele tem a chance de pensar sobre suas ações e produções, tendo também, a oportunidade de articular noções e conceitos aprendidos. Trata-se de um processo metacognitivo de pensar sobre a própria aprendizagem, organizando suas idéias para transformá-las em texto. Isto é essencial tanto para a conscientização do aluno sobre seu processo de aprender, quanto para permitir a ele um exercício de autonomia no sentido de ter controle sobre o que aprendeu e o que ainda falta.
4.1.3 PROVAS: ELAS NÃO SÃO AS VILÃS DA HISTÓRIA
A prova é o instrumento mais característico do sistema de avaliação tradicional. No entanto, ela também pode ser uma fonte útil de informação.
Esse instrumento é adequado especialmente quando desejamos avaliar procedimentos específicos, a capacidade de organizar idéias, a clareza de expressão e a possibilidade de apresentar soluções originais. Porém, tem suas limitações quando queremos, por exemplo, analisar como os alunos utilizam conhecimentos em situações em que deles são exigidas argumentações em discussões com outras pessoas, ou seja, quando estamos avaliando habilidades.
O uso da prova como instrumento pode ser analisado sob diversas perspectivas. É possível estudar formas de propor as provas: orais, com consulta, sem consulta, em duplas ou grupos etc. Por exemplo: a classe é dividida em grupos de três ou quatro alunos que têm como função rever todos os assuntos estudados e fazer uma lista que mostre aqueles temas que efetivamente tenham sido aprendidos pelo grupo. Numa segunda fase, os mesmos grupos elaboram um número determinado de questões sobre os temas listados e, finalmente, o professor elabora uma prova na qual aparece ao menos uma questão de cada grupo.
Essa proposta, depois de realizada uma ou duas vezes, propicia também que os alunos estudem uns com os outros e ampliem a cooperação com seus pares.
Em um interessante estudo sobre avaliação, Abrantes (1995) propõe outras formas de utilizar provas. Uma delas é o teste em duas fases, que consiste de uma prova que, em um primeiro momento, é realizada na aula sem consulta, durante um período de tempo previamente combinado com os alunos. Em uma segunda fase, os alunos receberão novamente a prova para completar aquilo que não foram capazes de fazer antes, e são avisados disso. A segunda etapa da prova ocorre após o professor ter analisado cada prova e feito uma apreciação dando pistas e sugestões a cada aluno de como pode rever e aprimorar o trabalho realizado na primeira fase.
Os exemplos descritos podem contribuir para mostrar que a prova não precisa ser o lado escuro da avaliação e que como qualquer outro instrumento, ela terá seu uso decidido de acordo com a concepção que temos de avaliação como parte de um projeto de formação em que todas as ações têm a função de ensinar para que haja aprendizagem.
4.1.4 ANÁLISE DE ERROS
Examinar os erros é um meio de fazer da avaliação algo que vai muito além de contabilizar quantos acertos e quantos erros, para dar a essa análise o sentido de ser mais um momento formador no processo de aprendizagem.
Olhar para os erros é investigar seus significados, observá-los segundo diferentes pontos de vista e, deste modo, possibilitar uma postura mais crítica sobre o que se sabe e o que falta aprender. A análise dos erros é, a nosso ver, uma das formas mais legítimas de uma avaliação personalizada e interativa.
Discutir com os alunos porque a resposta ou resultado da atividade está errado é uma das formas de trabalho que contribui muito para que o aluno reveja suas estratégias, localize seus erros e reorganize os dados em busca de uma solução correta.
Ações nesse sentido favorecem o desenvolvimento da autonomia dos alunos, contribuindo para que eles também se tornem reflexivos sobre suas produções e para que não desenvolvam crenças sobre suas aprendizagens tais como: não vale a pena perder tempo refletindo sobre uma questão, o importante é dar a resposta certa ao que o professor solicita, não podemos aprender nada através de erros, sair-se bem na avaliação é uma questão de esforço e a prática solitária é a forma de vencer dificuldades.
4.1.5 AUTO-AVALIAÇÃO: CONFIAR EM SI
Como o próprio nome diz, trata-se de uma avaliação do aluno sobre si mesmo, sobre suas ações, suas aprendizagens e é preciso que se criem oportunidades para que isso aconteça..
É como uma leitura pessoal de suas conquistas, seus avanços e necessidades, observando limites e pontos de superação.
É com essa perspectiva que a auto avaliação e a avaliação entre pares se constituem em dois instrumentos possíveis e relevantes para a obtenção de informações no processo de avaliação escolar.
A auto-avaliação pode conferir ao aluno uma posição diferente, fazendo dele não um simples executor de ordens, mas alguém que tem clareza das metas do projeto, das críticas ao seu trabalho, domínio de seu caminhar.
Para que a auto-avaliação funcione é necessário que os alunos aprendam a fazê-la e que o professor se questione sobre como começar e quando. A prática indica que desde a Educação Infantil é possível promover a auto-avaliação.
Nessa faixa de escolaridade os alunos podem, individualmente, em duplas ou em grupos, sentar-se diante de imagens de suas atividades – fotos, desenhos, materiais que utilizaram – e conversar sobre o que aprenderam quando as realizaram, o que foi fácil, o que foi difícil, como podem fazer para superar obstáculos. O professor pode direcionar o olhar dos alunos para os pontos que ele deseja avaliar, enquanto anota os indícios principais dessa conversa e organiza um texto coletivo que depois é lido em conjunto pelas crianças e seus pais.
Quando os alunos já começaram a escrever com maior fluência, aos 6, 7 ou 8 anos, é possível propor que eles escrevam sobre sua aprendizagem individualmente. Nesse caso, o professor pode pedir que consultem o caderno ou portfólio para relembrarem o que fizeram, o que aprenderam.
Com os alunos mais velhos, além da análise sobre o que seja e para que serve a auto-avaliação, é interessante sua introdução a partir de pequenos exercícios após atividades, uma aula ou uma semana de trabalho. Por exemplo, em seguida a uma tarefa de casa, na qual havia sido solicitado que os alunos realizassem com a família um jogo de multiplicação, a professora pediu que escrevessem a ela bilhetes informando como foi a experiência e quais as dificuldades sentidas.
Outra forma de propiciar aos alunos que aprendam a fazer a auto-avaliação é o estímulo à produção de registros antes e após uma atividade, como é o caso de textos escritos após um jogo, uma atividade. Neste caso, os alunos podem escrever sobre sua atuação, algo novo que aprenderam, dizer sobre suas dificuldades conceituais e de sua relação com as regras ou com os demais jogadores, refletir sobre como se sair melhor em uma próxima vez ou em outra atividade que for semelhante àquela.
É importante enfatizar também que, embora possa haver na auto-avaliação algum item que diga respeito à avaliação das aulas ou da atuação do professor; essas informações não podem ser o centro desse instrumento.
Outro cuidado é evitar que a auto-avaliação seja feita em momento de prova, por meio de questões colocadas ao final da prova. Esse procedimento não é adequado, uma vez que exige que o aluno reflita sobre sua aprendizagem e sua atuação em um momento que por vezes pode ser de tensão, ou influenciado pelas impressões que teve, as dificuldades que sentiu enquanto resolvia o que estava proposto. A auto-avaliação é uma ação que pode ficar comprometida se não houver um cuidado com o momento e a forma de sua proposição.
Trabalhar nesse sentido não apenas tem sido um meio de individualização do ensino, mas de transformar de modo significativo as relações pessoais em sala de aula. Desvincula o aluno do interesse de ludibriar o processo, disfarçar pontos fracos e negociar o conhecimento que são perigos de um ensino tradicional, regido pela pontuação pelo mérito (Perrenoud, 1995).
Mais que isso, possibilita que as relações pessoais ocorram em um clima de confiança recíproca e auxilia, conforme indica Perrenoud (1999), que possamos fazer nascer na escola a cultura da transparência, por meio de uma relação de cooperação.
4.1.6 Avaliação Entre Pares E Portofolio
Na avaliação entre pares o professor organiza o trabalho de modo a prever momentos nos quais os alunos troquem entre si e reflitam sobre os trabalhos, produções e ações uns dos outros, de modo que possam perceber aspectos comuns a sua aprendizagem, apreciar o valor das produções de cada um, aprender a conviver com as diferenças, buscar formas de cooperação mutua, conversar sobre suas perspectivas e pontos de vista. Esse instrumento de avaliação tem como meta ainda, criar na classe um ambiente no qual a comunicação seja estimulada, o conhecimento compartilhado e a tolerância desenvolvida como um valor.
O portfólio se constitui em um conjunto organizado de trabalhos produzidos por um aluno ao longo de um período de tempo. Tem como finalidade proporcionar um diálogo entre os envolvidos no processo avaliativo sobre aprendizagem e o desenvolvimento de cada um.
Além disso, encoraja os alunos a comunicarem sua compreensão, suas dúvidas, com um nível cada vez mais elevado de proficiência. Um portfólio pode incluir textos, projetos, produções individuais ou de grupos, reflexões pessoais do aluno.
Ter um portfólio não é apenas armazenar folhas em um determinado local, mas convidar o aluno a registrar a história de seu percurso de modo a: fazer relatos do que aprendeu; incluir, na documentação, produções que revelem realizações pessoais; refletir sobre mudanças; e, identificar experiências de aprendizagem significativas, ou não, de acordo com seus próprios critérios.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo desse trabalho monográfico foi procurado mostrar toda a problemática do processo avaliativo, dando conceitos de avaliação, mostrando falhas e problemas presentes no processo avaliativo, e acima de tudo apontando soluções capazes de propiciar uma melhor avaliação por parte dos professores e dos próprios alunos.
Nesse trabalho procuramos analisar trabalhos de autores, pesquisadores e estudiosos da educação que ao longo de décadas e através de pesquisas conseguiram mapear todo o contexto da problemática da avaliação. Nele também incluímos dados e conteúdo de uma pesquisa realizada, na forma de um PRÉ-TCC apazes de propiciar uma melhor avaliaçtivo, e acima de tudo apontando soluçoes ibilita uma avaliaç sido levado em conta na horasobre o tema.
No decorrer do trabalho mostramos instrumento que podem possibilitar uma melhor avaliação. A descrição pormenorizada de cada instrumento não pode ser vista como indicação de que todos eles devem ser utilizados simultaneamente, exigindo tempo demais dos envolvidos no projeto.
Ao abordar as concepções pedagógicas que permeiam a avaliação no contexto escolar, pudemos verificar, inicialmente, que avaliar e examinar se equivalem. Esteban (2004, p. 86) declara: embora muito criticada, a avaliação do desempenho escolar, como resultado do exame que o professor ou professora realiza sobre o aluno ou aluna, ainda é predominante.
Observa-se também que avaliar tem-se confundido com a possibilidade de medir a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos alunos e alunas, considerando o que foi ensinado pelo professor ou professora. Nesse sentido, Gatti (2003) afirma:
É preciso ter presente, também, que medir é diferente de avaliar. Ao medirmos um fenômeno por intermédio de uma escala, de provas, de testes, de instrumentos calibrados ou por uma classificação ou categorização, apenas estamos levantando dados sobre uma grandeza do fenômeno. (...) Mas, a partir das medidas, para termos uma avaliação é preciso que se construa o significado dessas grandezas em relação ao que está sendo analisado quando considerado com um todo, em suas relações com outros fenômenos, suas características historicamente consideradas, o contexto de sua manifestação, dentro dos objetivos e metas definidos para o processo de avaliação, considerando os valores sociais envolvidos. (p. 110)
Além disso, com base nesta análise acerca das concepções que permeiam a avaliação no contexto escolar, concluímos que elas estão intimamente relacionadas às mudanças que vêm ocorrendo em relação às concepções de educação que orientam as práticas pedagógicas desde que a escola foi instituída como espaço de educação formal. Essas mudanças também geram positivamente instrumentos para uma melhor avaliação.
A impressão de complexidade gerada pela diversidade de instrumentos deve ser dissipada, em parte. Em primeiro lugar, esclarecendo que não é tudo o que o aluno e o professor fazem que precisa ser registrado, mas principalmente, os indícios, os sinais que apontam seu trajeto, a aproximação das metas em cada componente curricular. Em segundo lugar, não é necessário, e nem mesmo possível, utilizar todos os instrumentos juntos. Querer obter informações a partir de todos os instrumentos a cada vez, é condenar-se a não saber o que se deseja e o que se obtém. Logo, a escolha por um ou por outro está subordinada às informações que se deseja recolher.
Há instrumentos que podem ser utilizados sempre em conjunto com outros, como é o caso da análise de erros combinada com a produção dos alunos ou com a prova, da auto-avaliação associada ao portfólio. Outros, como observação e registro e portfólio, tornam-se parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, porque permitem análise e tomada de decisão para a intervenção imediata. Por vezes, será necessário fazer uma maior reflexão sobre o porquê de determinados erros; em outras uma prova com tempo previsto fornecerá dados importantes sobre o ensino e a aprendizagem de determinadas noções e conceitos.
Embora os instrumentos não sejam todos utilizados simultaneamente, nenhum deles isoladamente cumprirá sua função de orientador do processo de avaliação. Espera-se do professor uma postura de investigação e a concepção de que avaliar é um processo que ocorre em um contexto de conhecimento entendido como rede. Nessa perspectiva, o avaliador, frente aos indícios, busca estabelecer entre eles uma rede de relações e significados, fazendo com que naturalmente os diversos instrumentos possam entrelaçar-se na ação avaliativa.
Com relação à aparência de complexidade dos instrumentos e do processo avaliativo em si, ela é real, especialmente quando isso implica em olhar para as pessoas nele envolvidas identificando crescimento, percebendo obstáculos, desejando que todas, e não apenas algumas delas, possam compartilhar do processo e do projeto.
Para aqueles que julgarem ser o tempo um empecilho ao uso dessa forma de avaliação e de seus instrumentos, é importante refletir sobre as avaliações que são realizadas atualmente, o tempo nelas gasto com preparação, aplicação e correção de provas; das semanas de provas que consomem momentos importantes de realização do trabalho pedagógico, das aulas cedidas aos alunos para que estudem para a prova.
Além disso, não há dúvida de que os resultados obtidos com os procedimentos convencionais de avaliação não são os almejados pelos planos de ensino dos professores. Isso pode ser revertido, quando ficar compreendida a função de cada instrumento, não como uma ação isolada e pontual, mas uma ação avaliativa que, por estar integrada a um projeto de formação, é por essência uma ação de ensino e de aprendizagem.
Ao fim desse trabalho chegamos a conclusões bastante debatidas e trabalhadas ao longo de toda a monografia. Concluímos então que a avaliação deve ser utilizada com o apoio de múltiplos instrumentos de coleta de informações, sempre de acordo com as características do plano de ensino, isto é, dos objetivos que se está buscando junto ao aluno. Assim, conforme o tipo de objetivo pode ser empregado trabalhos em grupos e individuais, provas orais e escritas, seminários, observação de cadernos, realização de exercícios em classe ou em casa e observação dos alunos em classe.
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