Verifica-se que os problemas e dificuldades de aprendizagem dos alunos são crianças com agressividade, auto-estima rebaixada, sentimento generalizado de rejeição, crianças de renda familiar muito baixa. E cada dia aumenta o número de crianças que não conseguem aprender a ler e a escrever nas séries iniciais do Ensino Fundamental, fato este que vai se estendendo as séries posteriores por conta da progressão continuada que na maioria das vezes, atribui somente ao aluno a culpa PA elo seu fracasso escolar.
Em alguns lares desorganizados, a crianças não recebe dos adultos a assistência material que necessita para atenderas exigências da escola com relação a deveres escolares e obediência ao horário da entrada. Além das causas ligadas ao lar e a escola, o comportamento do aluno em alguns casos estão ligados a características do próprio indivíduo.
As crianças dependem muito dos adultos para que tenha uma escolaridade satisfatória. Em alguns casos existe também cumplicidade do professor que não consegue descobrir quais são as dificuldades enfrentadas pelos alunos e não buscam saber como é o seu cotidiano.
sexta-feira, 27 de novembro de 2009
RELATÓRIO DA OFICINA PRESENCIAL DO PROGRAMA (GESTAR II) LINGUA PORTUGUESA
No dia vinte e quatro de novembro 109 foi realizada com sucesso a oficina presencial do programa – GESTAR II – Língua portuguesa referente a TP5, iniciamos com dinâmica discursiva, tendo como objetivo a produção e exposição oral de texto coletivos, introduzindo com a mesma o estudo do tema Coerência e coesão o qual foi objetivo de discussão.
O material teoria da TP5 foi exposto em data show o qual foi bastante questionado, exemplificado e complementado com situação relacionadas em sala de aulas a participação dos cursistas foi satisfatória.
O segundo momento destinada a apresentação de trabalhos realizados pelos cursistas com base nos círculos de estudo, avançando na prática, desenvolvimento dos projetos etc. a troca de experiência é sempre fundamental nas oficinas presenciais.
Encerremos com um texto refletivo, distribuição de lembranças com mensagens de auto-estima e introdução ao próximo estudo.
O material teoria da TP5 foi exposto em data show o qual foi bastante questionado, exemplificado e complementado com situação relacionadas em sala de aulas a participação dos cursistas foi satisfatória.
O segundo momento destinada a apresentação de trabalhos realizados pelos cursistas com base nos círculos de estudo, avançando na prática, desenvolvimento dos projetos etc. a troca de experiência é sempre fundamental nas oficinas presenciais.
Encerremos com um texto refletivo, distribuição de lembranças com mensagens de auto-estima e introdução ao próximo estudo.
segunda-feira, 9 de novembro de 2009
PROFESSORES E PROFESSORAS
Professores e Professoras
Autor: Celson Antunes
A autor caracteriza professores como aqueles que procuram inova suas aulas provocando em seus alunos anseio em aprender, raciocínio crítico dentre outros conhecimentos. Formando estes para vida capazes não só depende de repetir, mais de criar e entender o que está acontecendo a sua volta.
Já os professores são aqueles que estão enraizados a prática passadas que talvez ainda não enxergaram as novos tempos e a capacidade dos alunos, anseio pelo novo.
Explicas o que é em ensinar e aprender em algumas vezes pensa-se que está ensinando mas na verdade está ensinando mas na verdade está instituindo, isso acontece quando o professor não provoca em seus alunos questionamentos que o levem a refletir além do conteúdo repassado. Dentre outros assuntos importantes faz-nos refletir sobre as praticas pedagógicas aplicadas em sala de aula.
Autor: Celson Antunes
A autor caracteriza professores como aqueles que procuram inova suas aulas provocando em seus alunos anseio em aprender, raciocínio crítico dentre outros conhecimentos. Formando estes para vida capazes não só depende de repetir, mais de criar e entender o que está acontecendo a sua volta.
Já os professores são aqueles que estão enraizados a prática passadas que talvez ainda não enxergaram as novos tempos e a capacidade dos alunos, anseio pelo novo.
Explicas o que é em ensinar e aprender em algumas vezes pensa-se que está ensinando mas na verdade está ensinando mas na verdade está instituindo, isso acontece quando o professor não provoca em seus alunos questionamentos que o levem a refletir além do conteúdo repassado. Dentre outros assuntos importantes faz-nos refletir sobre as praticas pedagógicas aplicadas em sala de aula.
RELATÓRIO DA OFICINA PRESENCIAL DO PRESENCIAL DO PROGRAMA-GESTAR II,
RELATÓRIO DA OFICINA PRESENCIAL DO PRESENCIAL DO PROGRAMA-GESTAR II, DESTINADA A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DA REDE ESTADUAL DO MUNICÍPIO DE CAMPO LARGO DO PIAUÍ.
O presente relatório tem como objetivo relacionar as atividades realizadas no Estudo da tp4. A mesma realizou-se no dia 24 de outubro de 2009 no percurso de oito horas na Unidade Escol ar Euvídio Nunes no povoado costa do mesmo Município. Iniciamos super-atrasados tendo como causa, problemas no transporte que iria nos conduzir até o local. Devido esse atraso alguns cursistas de comunidades mais distantes acabaram desistindo.
Mas apesar de tudo nosso estudo foi excelente, os professores a cada encontro levam mais novidades de suas turmas, novas experiências e desafios a serem vivenciados pelo grupo.
Os temas letramento e diversidade cultural e a unidade mergulho no texto foram os mais discutidos de referência Porque meu aluno não Lê? Foi uma polêmica a discussão ferveu.
Tomamos um espaço e exploramos juntos todos os materiais da Prova Brasil na área de língua portuguesa, observando os descritores fonte principal no estudo dos textos, os cursistas questionaram bastante como também apresentaram muitas idéias de como trabalhar e preparar melhor nossos alunos para esse desafio.
Trabalhamos com o tema dos projetos que os cursistas estão sugerindo, todos deram dicas falaram de suas experiências e o mais importante é que todos os temas tem como base os conteúdo das TPs.
O presente relatório tem como objetivo relacionar as atividades realizadas no Estudo da tp4. A mesma realizou-se no dia 24 de outubro de 2009 no percurso de oito horas na Unidade Escol ar Euvídio Nunes no povoado costa do mesmo Município. Iniciamos super-atrasados tendo como causa, problemas no transporte que iria nos conduzir até o local. Devido esse atraso alguns cursistas de comunidades mais distantes acabaram desistindo.
Mas apesar de tudo nosso estudo foi excelente, os professores a cada encontro levam mais novidades de suas turmas, novas experiências e desafios a serem vivenciados pelo grupo.
Os temas letramento e diversidade cultural e a unidade mergulho no texto foram os mais discutidos de referência Porque meu aluno não Lê? Foi uma polêmica a discussão ferveu.
Tomamos um espaço e exploramos juntos todos os materiais da Prova Brasil na área de língua portuguesa, observando os descritores fonte principal no estudo dos textos, os cursistas questionaram bastante como também apresentaram muitas idéias de como trabalhar e preparar melhor nossos alunos para esse desafio.
Trabalhamos com o tema dos projetos que os cursistas estão sugerindo, todos deram dicas falaram de suas experiências e o mais importante é que todos os temas tem como base os conteúdo das TPs.
terça-feira, 6 de outubro de 2009
Apreciação critica de um texto teórico.
A Construção social linguagem escrita.
A escrita é um sistema nacional cuja historia social tem mais de cinco mil anos. Utilizado nas mais diversas situações, ela faz com que dados da cultura do homem que perpassa séculos através de garatujas, desenhos e textos escritos que se transformam em bem culturais que registram e arquivam conhecimentos.
Com a escrita, tornou-se possível fazer registro mais preciso dos fatos, e, por isso, ainda hoje pode reler palavras que foram escritas a mais de milhões de anos. Portanto, a escrita é uma das mais antigas técnicas que a humanidade já conhecem, servi e tem servido para diversas finalidades, religiosas, políticos, literário de cordel, peças teatrais, poesias e pesquisas cientificas etc.
Telerosky Ana (2001, p48)
Em concordância com Sampson.
Questões ligadas ao ensino da gramática.
A boa constituição dos textos passa pela gramática, e não apenas porque as frases que compõem o texto tem uma estrutura gramatical.
Basta lembrar que saber expressar-se numa língua não é simplesmente dominar o modo de estruturação de suas frases, mas é saber combinar essas unidades sintáticas, em peças comunicativas e eficientes, que envolve a capacidade de adequar o iniciado as situações aos objetivos da comunicação e as condições e interlocuções.
Em geral, torna-se como orientação a língua escrita pela sua modalidade tensa, e a língua falada pela sua modalidade mais frouxa, e traça-se um quadrado de incompatividade total estabelecendo-se uma polarização irremediável.
Se pensar que um texto falado “bem comportado” pode estar mais próximo de um texto escrito coloquial do que um texto falado composto em situações em que o contexto supre maior parte das significações (contexto de uma brincadeira de crianças por exemplo), Quebra se a previsão de que os produtos falado se opõem em bloco ao produto escrito.
Isso relativiza a questão de se procurar ima gramática da escrita e uma gramática da falada. Por exemplo: é óbvio que, em certos textos de interação, orações, completas são dificilmente encontráveis, e é óbvio que certos textos escritos seriam praticamente ininteligíveis se veiculados oralmente.
A Construção social linguagem escrita.
A escrita é um sistema nacional cuja historia social tem mais de cinco mil anos. Utilizado nas mais diversas situações, ela faz com que dados da cultura do homem que perpassa séculos através de garatujas, desenhos e textos escritos que se transformam em bem culturais que registram e arquivam conhecimentos.
Com a escrita, tornou-se possível fazer registro mais preciso dos fatos, e, por isso, ainda hoje pode reler palavras que foram escritas a mais de milhões de anos. Portanto, a escrita é uma das mais antigas técnicas que a humanidade já conhecem, servi e tem servido para diversas finalidades, religiosas, políticos, literário de cordel, peças teatrais, poesias e pesquisas cientificas etc.
Telerosky Ana (2001, p48)
Em concordância com Sampson.
Questões ligadas ao ensino da gramática.
A boa constituição dos textos passa pela gramática, e não apenas porque as frases que compõem o texto tem uma estrutura gramatical.
Basta lembrar que saber expressar-se numa língua não é simplesmente dominar o modo de estruturação de suas frases, mas é saber combinar essas unidades sintáticas, em peças comunicativas e eficientes, que envolve a capacidade de adequar o iniciado as situações aos objetivos da comunicação e as condições e interlocuções.
Em geral, torna-se como orientação a língua escrita pela sua modalidade tensa, e a língua falada pela sua modalidade mais frouxa, e traça-se um quadrado de incompatividade total estabelecendo-se uma polarização irremediável.
Se pensar que um texto falado “bem comportado” pode estar mais próximo de um texto escrito coloquial do que um texto falado composto em situações em que o contexto supre maior parte das significações (contexto de uma brincadeira de crianças por exemplo), Quebra se a previsão de que os produtos falado se opõem em bloco ao produto escrito.
Isso relativiza a questão de se procurar ima gramática da escrita e uma gramática da falada. Por exemplo: é óbvio que, em certos textos de interação, orações, completas são dificilmente encontráveis, e é óbvio que certos textos escritos seriam praticamente ininteligíveis se veiculados oralmente.
MANOEL ANTONIO DE ALMEIDA
MEMÓRIAS DE SARGENTO DE MILÍCIA
Romance de exceção em nosso Romantismo, tem um malandro no papel de herói e coloca a classe média em cena literária.
Publicado em forma de folhetim (entre 1852-1853), “Memória de um Sargento Milícias” contrasta com os romances românticos de sua época, primeiro por ter como protagonista como herói-malandro ou um anti-herói, conforme a opinião de alguns critica.
Apesar do titulo sugeri um narrador em 3ª pessoa, que conta a historia sem dela participar, e na posição de observador dos acontecimentos. O cinismo bem-humorado, as sistemáticas interferências nas situações sempre divertidas que relata, as ironias e as brincadeiras envolvendo costumes e personagens da época constituem alguns traços marcantes deste narrador, cujo juízo critico a respeito do que vai documentando algumas vezes revela-se de forma claramente de bochada.
Leonardo, o protagonista, desordeiro desde a infância, é um desocupado, que vive as custas dos outros.
Leonardo Pataca, o pai de Leonardinho, o é um mineirinho sentimental, enquanto sua mãe Maria da Hortaliça é infiel. Já o padrinho, o barbeiro, dedica atenção e dinheiro a Leonardo. O Major Vidigal, exemplo maior da lei da ordem, temido por todos, exerce as funções de policial e juiz, fazendo cumprir e executando as sentenças por conta própria.
Com linguagem despojada e precisa,em estilo coloquial, direto, Manuel Antonio de Almeida em memórias de um sargento de milícias, recria o cotidiano carioca do inicio de século XIX. As marcas de oralidade, de coloquialidade, o constante tom de jornal, e mistura de leveza e realismo aproximam a linguagem desta obra da literatura modernista, para a qual de deveria escrever como se fala. “com a contribuição milionária de todos os erros”, diria Oswald de Andrade mais tarde.
Em conclusão, nesta obra não aparecem vestígios do idealismo algumas vezes açucarado da literatura romântica estilo predominante na época que foi escrita.
Em vez disso, a constante combinação de ironia e espírito critico, de bom humor e registro jocoso de costumes populares, incluindo o linguajar, contribuem fortemente com a inserção destas memórias do guardo maiôs amplo da construção de uma literatura brasileira moderna.
MEMÓRIAS DE SARGENTO DE MILÍCIA
Romance de exceção em nosso Romantismo, tem um malandro no papel de herói e coloca a classe média em cena literária.
Publicado em forma de folhetim (entre 1852-1853), “Memória de um Sargento Milícias” contrasta com os romances românticos de sua época, primeiro por ter como protagonista como herói-malandro ou um anti-herói, conforme a opinião de alguns critica.
Apesar do titulo sugeri um narrador em 3ª pessoa, que conta a historia sem dela participar, e na posição de observador dos acontecimentos. O cinismo bem-humorado, as sistemáticas interferências nas situações sempre divertidas que relata, as ironias e as brincadeiras envolvendo costumes e personagens da época constituem alguns traços marcantes deste narrador, cujo juízo critico a respeito do que vai documentando algumas vezes revela-se de forma claramente de bochada.
Leonardo, o protagonista, desordeiro desde a infância, é um desocupado, que vive as custas dos outros.
Leonardo Pataca, o pai de Leonardinho, o é um mineirinho sentimental, enquanto sua mãe Maria da Hortaliça é infiel. Já o padrinho, o barbeiro, dedica atenção e dinheiro a Leonardo. O Major Vidigal, exemplo maior da lei da ordem, temido por todos, exerce as funções de policial e juiz, fazendo cumprir e executando as sentenças por conta própria.
Com linguagem despojada e precisa,em estilo coloquial, direto, Manuel Antonio de Almeida em memórias de um sargento de milícias, recria o cotidiano carioca do inicio de século XIX. As marcas de oralidade, de coloquialidade, o constante tom de jornal, e mistura de leveza e realismo aproximam a linguagem desta obra da literatura modernista, para a qual de deveria escrever como se fala. “com a contribuição milionária de todos os erros”, diria Oswald de Andrade mais tarde.
Em conclusão, nesta obra não aparecem vestígios do idealismo algumas vezes açucarado da literatura romântica estilo predominante na época que foi escrita.
Em vez disso, a constante combinação de ironia e espírito critico, de bom humor e registro jocoso de costumes populares, incluindo o linguajar, contribuem fortemente com a inserção destas memórias do guardo maiôs amplo da construção de uma literatura brasileira moderna.
RELATÓRIO
RELATÓRIO DA OFICINA PRESENCIAL DO PROGRAMA GESTAR II DESTINADO A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL E ESTADUAL DO MUNICÍPIO DE CAMPO LARGO DO PIAUÍ.
Sexta-feira, 18 de Setembro de 2009, trabalhei com os cursistas o material da TP3 “Gêneros e Tipos Textuais”, no decorrer de oito horas aulas na oportunidade exploramos todo a parte teórica e prática do material oferecido pela TP.
A oficina foi bastante proveitosa e muito produtiva, os debates, as trocas de experiências, sugestões de práticas pedagógicos, relatos de sala de aulas, enfim muitas novidades.
Na abertura trabalhamos com a dinâmica da forma da mão, sobre a qual cada participantes se auto-avaliou na ordem crescente a começando dedo mínimo ao polegar, como base no tema: ”Como eu avalio minha prática pedagógica depois do gesta”?
Exploramos a maioria dos textos extraídos da TP e muitos textos extras, musicas nos gêneros: forró, funk, romântico, sertanejo, hip-hop e muitos codéis, para que pudéssemos perceber a variedade e a beleza dos gêneros existente no nosso meio, aproveitamos os mesmo textos para explorar as seqüências tipológicas em gêneros textuais, tudo isso exposto em data-show.
Os cursistas foram divididos em pequenos grupos, os quais, escolheram um avançando na prática e trabalham com a turma como se fosse sua própria sala de aula, foi super interessante e muito divertido.
Ao final planejamos as atividades dos AAA, s, e intraduzinos o estudo do próximo oficina referente a TP 4.
Sexta-feira, 18 de Setembro de 2009, trabalhei com os cursistas o material da TP3 “Gêneros e Tipos Textuais”, no decorrer de oito horas aulas na oportunidade exploramos todo a parte teórica e prática do material oferecido pela TP.
A oficina foi bastante proveitosa e muito produtiva, os debates, as trocas de experiências, sugestões de práticas pedagógicos, relatos de sala de aulas, enfim muitas novidades.
Na abertura trabalhamos com a dinâmica da forma da mão, sobre a qual cada participantes se auto-avaliou na ordem crescente a começando dedo mínimo ao polegar, como base no tema: ”Como eu avalio minha prática pedagógica depois do gesta”?
Exploramos a maioria dos textos extraídos da TP e muitos textos extras, musicas nos gêneros: forró, funk, romântico, sertanejo, hip-hop e muitos codéis, para que pudéssemos perceber a variedade e a beleza dos gêneros existente no nosso meio, aproveitamos os mesmo textos para explorar as seqüências tipológicas em gêneros textuais, tudo isso exposto em data-show.
Os cursistas foram divididos em pequenos grupos, os quais, escolheram um avançando na prática e trabalham com a turma como se fosse sua própria sala de aula, foi super interessante e muito divertido.
Ao final planejamos as atividades dos AAA, s, e intraduzinos o estudo do próximo oficina referente a TP 4.
MANOEL ANTONIO DE ALMEIDA
MEMÓRIAS DE SARGENTO DE MILÍCIA
Romance de exceção em nosso Romantismo, tem um malandro no papel de herói e coloca a classe média em cena literária.
Publicado em forma de folhetim (entre 1852-1853), “Memória de um Sargento Milícias” contrasta com os romances românticos de sua época, primeiro por ter como protagonista como herói-malandro ou um anti-herói, conforme a opinião de alguns critica.
Apesar do titulo sugeri um narrador em 3ª pessoa, que conta a historia sem dela participar, e na posição de observador dos acontecimentos. O cinismo bem-humorado, as sistemáticas interferências nas situações sempre divertidas que relata, as ironias e as brincadeiras envolvendo costumes e personagens da época constituem alguns traços marcantes deste narrador, cujo juízo critico a respeito do que vai documentando algumas vezes revela-se de forma claramente de bochada.
Leonardo, o protagonista, desordeiro desde a infância, é um desocupado, que vive as custas dos outros.
Leonardo Pataca, o pai de Leonardinho, o é um mineirinho sentimental, enquanto sua mãe Maria da Hortaliça é infiel. Já o padrinho, o barbeiro, dedica atenção e dinheiro a Leonardo. O Major Vidigal, exemplo maior da lei da ordem, temido por todos, exerce as funções de policial e juiz, fazendo cumprir e executando as sentenças por conta própria.
Com linguagem despojada e precisa,em estilo coloquial, direto, Manuel Antonio de Almeida em memórias de um sargento de milícias, recria o cotidiano carioca do inicio de século XIX. As marcas de oralidade, de coloquialidade, o constante tom de jornal, e mistura de leveza e realismo aproximam a linguagem desta obra da literatura modernista, para a qual de deveria escrever como se fala. “com a contribuição milionária de todos os erros”, diria Oswald de Andrade mais tarde.
Em conclusão, nesta obra não aparecem vestígios do idealismo algumas vezes açucarado da literatura romântica estilo predominante na época que foi escrita.
Em vez disso, a constante combinação de ironia e espírito critico, de bom humor e registro jocoso de costumes populares, incluindo o linguajar, contribuem fortemente com a inserção destas memórias do guardo maiôs amplo da construção de uma literatura brasileira moderna.
RELATÓRIO DA OFICINA PRESENCIAL DO PROGRAMA GESTAR II DESTINADO A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL E ESTADUAL DO MUNICÍPIO DE CAMPO LARGO DO PIAUÍ.
Sexta-feira, 18 de Setembro de 2009, trabalhei com os cursistas o material da TP3 “Gêneros e Tipos Textuais”, no decorrer de oito horas aulas na oportunidade exploramos todo a parte teórica e prática do material oferecido pela TP.
A oficina foi bastante proveitosa e muito produtiva, os debates, as trocas de experiências, sugestões de práticas pedagógicos, relatos de sala de aulas, enfim muitas novidades.
Na abertura trabalhamos com a dinâmica da forma da mão, sobre a qual cada participantes se auto-avaliou na ordem crescente a começando dedo mínimo ao polegar, como base no tema: ”Como eu avalio minha prática pedagógica depois do gesta”?
Exploramos a maioria dos textos extraídos da TP e muitos textos extras, musicas nos gêneros: forró, funk, romântico, sertanejo, hip-hop e muitos codéis, para que pudéssemos perceber a variedade e a beleza dos gêneros existente no nosso meio, aproveitamos os mesmo textos para explorar as seqüências tipológicas em gêneros textuais, tudo isso exposto em data-show.
Os cursistas foram divididos em pequenos grupos, os quais, escolheram um avançando na prática e trabalham com a turma como se fosse sua própria sala de aula, foi super interessante e muito divertido.
Ao final planejamos as atividades dos AAA, s, e intraduzinos o estudo do próximo oficina referente a TP 4.
MEMÓRIAS DE SARGENTO DE MILÍCIA
Romance de exceção em nosso Romantismo, tem um malandro no papel de herói e coloca a classe média em cena literária.
Publicado em forma de folhetim (entre 1852-1853), “Memória de um Sargento Milícias” contrasta com os romances românticos de sua época, primeiro por ter como protagonista como herói-malandro ou um anti-herói, conforme a opinião de alguns critica.
Apesar do titulo sugeri um narrador em 3ª pessoa, que conta a historia sem dela participar, e na posição de observador dos acontecimentos. O cinismo bem-humorado, as sistemáticas interferências nas situações sempre divertidas que relata, as ironias e as brincadeiras envolvendo costumes e personagens da época constituem alguns traços marcantes deste narrador, cujo juízo critico a respeito do que vai documentando algumas vezes revela-se de forma claramente de bochada.
Leonardo, o protagonista, desordeiro desde a infância, é um desocupado, que vive as custas dos outros.
Leonardo Pataca, o pai de Leonardinho, o é um mineirinho sentimental, enquanto sua mãe Maria da Hortaliça é infiel. Já o padrinho, o barbeiro, dedica atenção e dinheiro a Leonardo. O Major Vidigal, exemplo maior da lei da ordem, temido por todos, exerce as funções de policial e juiz, fazendo cumprir e executando as sentenças por conta própria.
Com linguagem despojada e precisa,em estilo coloquial, direto, Manuel Antonio de Almeida em memórias de um sargento de milícias, recria o cotidiano carioca do inicio de século XIX. As marcas de oralidade, de coloquialidade, o constante tom de jornal, e mistura de leveza e realismo aproximam a linguagem desta obra da literatura modernista, para a qual de deveria escrever como se fala. “com a contribuição milionária de todos os erros”, diria Oswald de Andrade mais tarde.
Em conclusão, nesta obra não aparecem vestígios do idealismo algumas vezes açucarado da literatura romântica estilo predominante na época que foi escrita.
Em vez disso, a constante combinação de ironia e espírito critico, de bom humor e registro jocoso de costumes populares, incluindo o linguajar, contribuem fortemente com a inserção destas memórias do guardo maiôs amplo da construção de uma literatura brasileira moderna.
RELATÓRIO DA OFICINA PRESENCIAL DO PROGRAMA GESTAR II DESTINADO A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL E ESTADUAL DO MUNICÍPIO DE CAMPO LARGO DO PIAUÍ.
Sexta-feira, 18 de Setembro de 2009, trabalhei com os cursistas o material da TP3 “Gêneros e Tipos Textuais”, no decorrer de oito horas aulas na oportunidade exploramos todo a parte teórica e prática do material oferecido pela TP.
A oficina foi bastante proveitosa e muito produtiva, os debates, as trocas de experiências, sugestões de práticas pedagógicos, relatos de sala de aulas, enfim muitas novidades.
Na abertura trabalhamos com a dinâmica da forma da mão, sobre a qual cada participantes se auto-avaliou na ordem crescente a começando dedo mínimo ao polegar, como base no tema: ”Como eu avalio minha prática pedagógica depois do gesta”?
Exploramos a maioria dos textos extraídos da TP e muitos textos extras, musicas nos gêneros: forró, funk, romântico, sertanejo, hip-hop e muitos codéis, para que pudéssemos perceber a variedade e a beleza dos gêneros existente no nosso meio, aproveitamos os mesmo textos para explorar as seqüências tipológicas em gêneros textuais, tudo isso exposto em data-show.
Os cursistas foram divididos em pequenos grupos, os quais, escolheram um avançando na prática e trabalham com a turma como se fosse sua própria sala de aula, foi super interessante e muito divertido.
Ao final planejamos as atividades dos AAA, s, e intraduzinos o estudo do próximo oficina referente a TP 4.
segunda-feira, 31 de agosto de 2009
Relatório da Oficina Presencial do Programa Gestar II.Destinado a Formação de Professores.
RELATÓRIO DA OFICINA PRESENCIAL DO PROGRAMA GESTAR-II, DESTINADO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LINGUA PORTUGUESA DA REDE MUNICIPAL E ESTADUAL DO MUNICIPIO DE CAMPO LARGO DO PAIUÍ.
No dia 15 de Agosto de sois mil e nove as 8:00Hs deu-se início a quarta oficina presencial do programa GESTA-II no prédio da escola Municipal de Campo Largo, contamos com a presença de 80% dos cursistas sob a instrução da formação e o coordenador do curso.
Os trabalhos realizados foram relacionados ao estudo das unidades 5/6 referente a TP2, os quais foram colocados em plenária discutidos por todos, enquanto os instrutores foram sanando todas as duvidas e questionamentos pelos cursistas.
A produção apresenta pelos professores foi a sugerida ao final da TP de todos os grupos exploraram muito bem suas idéias e a interação do grupo foi excelente.
A oficina foi calorosa, com dinâmicas, musicas, troca de experiência , relatório profissionais, exposição dos temas dos projetos que irão ser executados nas escolas pelos cursistas.
Ao fanal planejamos a tarefa de casa cavacando na pratica selecionamos os professores que vão ser acompanhados nessa primeira etapa, e fizemos a introdução dos temas a ser trabalhados na próxima oficina de conclusão da TP2.
No dia 15 de Agosto de sois mil e nove as 8:00Hs deu-se início a quarta oficina presencial do programa GESTA-II no prédio da escola Municipal de Campo Largo, contamos com a presença de 80% dos cursistas sob a instrução da formação e o coordenador do curso.
Os trabalhos realizados foram relacionados ao estudo das unidades 5/6 referente a TP2, os quais foram colocados em plenária discutidos por todos, enquanto os instrutores foram sanando todas as duvidas e questionamentos pelos cursistas.
A produção apresenta pelos professores foi a sugerida ao final da TP de todos os grupos exploraram muito bem suas idéias e a interação do grupo foi excelente.
A oficina foi calorosa, com dinâmicas, musicas, troca de experiência , relatório profissionais, exposição dos temas dos projetos que irão ser executados nas escolas pelos cursistas.
Ao fanal planejamos a tarefa de casa cavacando na pratica selecionamos os professores que vão ser acompanhados nessa primeira etapa, e fizemos a introdução dos temas a ser trabalhados na próxima oficina de conclusão da TP2.
Relatório da Oficina Presencial do Prograna Gestar II.
RELATÓRIO DA OFICINA PRESENCIAL DO PROGRAMA GESTA-II, DESATINADO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LINGUA PORTUGUESA DA REDE MUNICIPAL E ESTADUAL DO MUNICIPIO DE CAMPO LARGO DO PAIUÍ.
No dia vinte e quatro de agosto ás 8:00 Hs iniciamos a oficina de conclusão da TP2 referente as unidades VII e VIII (A arte: formas e função) e ( Linguagem Figurada ),
Contamos com a participação de 90% dos consistas e alguns diretores de escolas municipais.
Na abertura foi lindo um texto reflexivo, seguido da exposição de um grande painel confeccionado pelos cursistas o qual estava relacionado com o conteúdo trabalhando na TP.
A grande novidade foi a exposição dos relatórios feitos cursistas com base na experiência dos (Avançando na prática) a discursão foi satisfatória.
A formadora distribui uma apostila contendo a essência de todo o conteúdo das unidades programadas, houve muitos questionamentos e sugestões para inovação das práticas pedagógicas, a segunda parte do encontro foi exibido o filme (A rosa publica do Cairo) o mesmo apresenta em seu enrredo os temas: (fantasia/realidade) com o mesmo concluímos nossa discursão sobre a Arte.
Ao final os cursistas, realizaram a oficina sugerida pela TP, e apresentaram suas produções em plenária, que foi um sucesso e introduzimos á TP3.
No dia vinte e quatro de agosto ás 8:00 Hs iniciamos a oficina de conclusão da TP2 referente as unidades VII e VIII (A arte: formas e função) e ( Linguagem Figurada ),
Contamos com a participação de 90% dos consistas e alguns diretores de escolas municipais.
Na abertura foi lindo um texto reflexivo, seguido da exposição de um grande painel confeccionado pelos cursistas o qual estava relacionado com o conteúdo trabalhando na TP.
A grande novidade foi a exposição dos relatórios feitos cursistas com base na experiência dos (Avançando na prática) a discursão foi satisfatória.
A formadora distribui uma apostila contendo a essência de todo o conteúdo das unidades programadas, houve muitos questionamentos e sugestões para inovação das práticas pedagógicas, a segunda parte do encontro foi exibido o filme (A rosa publica do Cairo) o mesmo apresenta em seu enrredo os temas: (fantasia/realidade) com o mesmo concluímos nossa discursão sobre a Arte.
Ao final os cursistas, realizaram a oficina sugerida pela TP, e apresentaram suas produções em plenária, que foi um sucesso e introduzimos á TP3.
Apreciação crítica da Obra Literária; Obra: A Moreninha. autor: Joaquim Manoel de Macedo
Autor: Joaquim Manoel de Macedo
Obra: Amorenhinha
Joaquim Manoel de Macedo nasceu no rio de janeiro, em 1820. Em 1814, mesmo ano em que se forma em medicina pela faculdade do rio de janeiro, publica seu primeiro romance escrito por ele e primeiro romance lido por mim. (Essa obra representa todo o esquema e desenvolvimento dos romances românticos iniciais) a descrição de costumes da sociedade carioca, suas festas.
Macedo foi por excelência, o escritor da classe média carioca, que se apunha a aristocracia rural. Sua obra tinha o gosto burguês, seus romances eram povoados de jovens estudantes idealizados e puros, foram essas e outras características que me fizeram gosto, por livros literários.
No enredo encontramos Augusto, estudante de medicina o qual gaba-se de ser inconstante no amor e firma uma aposta com Felipe: Se ate 20 de agosto tive amado uma só mulher durante mais de 15 dias, será obrigado a escrever um romance sobre tal acontecimento.
É véspera de Stª Ana, Felipe leva seus amigos: Augusto, Leopoldo e Fabrício para passar a festa na casa de sua avó, numa ilha na Bahia de Guanabara. Lá, dançando com Carolina, a moreninha, o estudante acaba se apaixonado, mas tanto ele quanto ela evitam render-se ao amor. Cada um é impedido por um juramento feito na infância, depois de muito desencontro e confusões acaba por descobrir que era as duas crianças que um dia, na praia haviam jurado amor eterno.com o reconhecimento, a felicidade Augusto paga a aposta escrevendo o romance A Moreninha.
Não existe nenhuma garota com idade de Caroline que não se apaixone ou não queira viver uma história como essa, hoje com dobro da idade daquela época agradeço a mim mesma por ter escolhido um bom livro para iniciar o meu hábito por livros literários.
Obra: Amorenhinha
Joaquim Manoel de Macedo nasceu no rio de janeiro, em 1820. Em 1814, mesmo ano em que se forma em medicina pela faculdade do rio de janeiro, publica seu primeiro romance escrito por ele e primeiro romance lido por mim. (Essa obra representa todo o esquema e desenvolvimento dos romances românticos iniciais) a descrição de costumes da sociedade carioca, suas festas.
Macedo foi por excelência, o escritor da classe média carioca, que se apunha a aristocracia rural. Sua obra tinha o gosto burguês, seus romances eram povoados de jovens estudantes idealizados e puros, foram essas e outras características que me fizeram gosto, por livros literários.
No enredo encontramos Augusto, estudante de medicina o qual gaba-se de ser inconstante no amor e firma uma aposta com Felipe: Se ate 20 de agosto tive amado uma só mulher durante mais de 15 dias, será obrigado a escrever um romance sobre tal acontecimento.
É véspera de Stª Ana, Felipe leva seus amigos: Augusto, Leopoldo e Fabrício para passar a festa na casa de sua avó, numa ilha na Bahia de Guanabara. Lá, dançando com Carolina, a moreninha, o estudante acaba se apaixonado, mas tanto ele quanto ela evitam render-se ao amor. Cada um é impedido por um juramento feito na infância, depois de muito desencontro e confusões acaba por descobrir que era as duas crianças que um dia, na praia haviam jurado amor eterno.com o reconhecimento, a felicidade Augusto paga a aposta escrevendo o romance A Moreninha.
Não existe nenhuma garota com idade de Caroline que não se apaixone ou não queira viver uma história como essa, hoje com dobro da idade daquela época agradeço a mim mesma por ter escolhido um bom livro para iniciar o meu hábito por livros literários.
Monografia: Avaliação.
1. INTRODUÇÃO
No processo de aprendizagem e avaliação há mais do que conteúdo escolar a ser levado em conta: habilidades desenvolvidas, o prazer pelo trabalho, a colaboração entre os colegas, as tarefas cumpridas no tempo pedido e a autonomia conquistada durante as atividades. Elementos que dependem de uma apurada observação e intervenção do professor.
Avaliar é levar em conta um processo maior do que o resultado de uma prova ou de uma atividade escolar. Nesse percurso, muitas vezes entra em jogo o próprio trabalho desenvolvido pelo educador. Exige sensibilidade, autocrítica e discernimento.
No cotidiano da maioria de nossas escolas a avaliação ainda é refém de uma concepção psicométrica da inteligência, isto é, a avaliação é encarada como a medida da diferença entre o que o aluno produz e o que o professor ensinou durante um certo período de tempo. A busca por provas objetivas, a elaboração de testes de rendimento escolar, formas de avaliações padronizadas, a classificação dos alunos em fortes, médios e fracos são práticas claramente amparadas na orientação psicométrica, que continuam sendo empregadas até hoje.
Na prática escolar decorrente dessa concepção, o ato de avaliar permanece de modo geral centrado na busca de informações quantitativas e precisas, a partir das quais são atribuídas classificações aos alunos ou tomadas decisões unilaterais sobre suas competências, seus conhecimentos, suas possibilidades de continuar ou não aprendendo.
Ao final de uma etapa ou de uma fase de ensino, durante a qual se espera que os alunos tenham concluído suas aprendizagens, são realizadas provas escritas, geralmente individuais, que buscam cobrir todo conteúdo abordado pelo professor.
O valor da aprendizagem traduz-se, então, por meio de uma nota ou conceito e, em grande parte, a avaliação corresponde a uma prática para estimular e controlar o aluno. Por meio dela a escola seleciona, hierarquiza e regula sua conduta.
Nessa avaliação escolar que tem a medida como fundamento, pretende-se comprovar o conhecimento transmitido aos alunos, por vezes de modo independente de sua forma de trabalhar, de como se apropriam de noções e conceitos. Caracterizada por sua pretensa objetividade, fechada em conteúdos pontuais e fragmentados, fundada em uma concepção de inteligência que pode ser medida, essa avaliação inclui também as idéias de pré-requisitos e de conhecimento encadeado e linear.
Avaliação antes de tudo é um instrumento fundamental para fornecer informações sobre como está se realizando o processo ensino-aprendizagem, como um todo, tanto para o professor como para toda equipe escolar. Não se deve simplesmente, focalizar o aluno, seu desempenho cognitivo e o acúmulo de conteúdos, para classificá-lo em “forte”, “fraco”, “aprovado” ou “reprovado”.
A avaliação escolar deve ser essencialmente formativa. Deve subsidiar o trabalho pedagógico, redirecionando o processo ensino-aprendizagem, para sanar dificuldades, se aperfeiçoar constantemente. A avaliação pode ser discriminativa pelos seguintes pontos: noção global e gradual do aproveitamento do aluno, avaliação baseada em parâmetros e níveis, participação de professores na elaboração de critérios, decisão colegiada e outros. As decisões curriculares são da competência da administração central, o controle do professor faz-se através de regras normativas, dos deveres e da autoridade do diretor, da coordenação do ensino.
Avaliar não é medir. Há quem pensa que avaliar significa verificar se o educando deteve um determinado conteúdo ensinado. Estabelece uma escala onde quem sabe tudo é o bem sucedido e quem fracassa é realmente um fracassado. Avaliar é uma observação constante do professor – sem provão- para perceber se houve ou não aprendizagem. Ao perceber que ele não está indo bem, não acompanha, já está sendo avaliado. Tudo que o aluno faz, revela o conhecimento que ele tem. Uma palavra escrita errado nos dá a informação do conhecimento que o aluno tem.
A avaliação escolar inicia-se no primeiro dia de aula, quando o professor está interessado em conhecer seus alunos nas várias dimensões do comportamento humano. É um processo contínuo de pesquisa que visa a estudar e interpretar os conhecimentos, a habilidade e atividades dos alunos, tendo em vista a mudança de comportamento. Envolve instrumentos e técnicas diversificadas e se caracteriza pela re-transformação ao ser constatado um problema, as observações deverão ser utilizadas para resolvê-lo. Será contínua quando as informações obtidas forem às resultadas de observações que refletem a realidade do dia-a-dia.
Enquanto a preocupação dos professores ou da instituição estiver centrada na busca de um rendimento máximo dos alunos em direção a uma série fixa de objetivos que racionalizam o ensino, ficará a impressão de que o saber é fragmentado em compartimentos estanques, que ano a ano vão se constituindo em subtotais que devem ser adicionados uns aos outros.
Marcada pela solidão e incerteza a que expõe os alunos, a sistemática da avaliação escolar encontra-se adoecida. Isso tem contribuído para gerar distorções em aspectos básicos da educação escolar dos alunos, tais como a perda da vontade de aprender e de estar na escola e uma relação deturpada com o conhecimento e um uso desestimulante de suas inteligências. Tais situações podem estar relacionadas ao desinteresse pela escola e certamente contribuem para o sentimento de fracasso que ronda o ensino e a aprendizagem. A proposta de avaliação deve, portanto, ultrapassar esse modelo, evitando que as distorções apontadas permaneçam e, mesmo, impedir que ocorram. Tarefa complexa, a avaliação exige do professor e da escola a lembrança de que têm em mãos um ser humano em formação, com seus sonhos e desejos que necessitam ser transformados em projetos pessoais que possam ser realizados. Certamente não cabe apenas e essencialmente à escola a realização de tais projetos, mas não há dúvidas de que a instituição escolar pode compartilhar deles, incentivá-los ou impedir que desistam de seus anseios.
Um dos temas mais discutidos hoje em dia quando se fala em educação e escola, é a avaliação. Até que ponto aluno pode ser avaliado, até que ponto os métodos utilizados pelo professor podem mensurar a capacidade e o aprendizado do aluno. Avaliar, não é simplesmente ao fim de uma rodada de assuntos aplicar uma prova e dá nota a esta prova, é muito mais que isso é um conjunto amplo e individual.
Não uma cartilha formada que ensina a se avaliar, o que há são pontos que devem ser observados pelo educador na hora de se atribuir uma nota ao aluno. Em geral cada educador tem sua forma e seu método de avaliação, o método que ele julga correto, porem o que se discute aqui, é que muita das vezes os educadores possuem métodos arcaicos e ineficientes, ou seja, métodos falhos
Este trabalho monográfico é importante, pois aqui vamos procurar identificar os aspectos positivos e negativos das formas de avaliação na 8ª série noturno da Escola Municipal de Campo Largo. E a partir do estudo deste e caso podermos assim dá um contribuição para melhorar o processo avaliativo na Escola Municipal de Campo Largo.
2. CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO
Para se pensar a avaliação escolar, seu processo e atores, é importante saber que muitas são as forças que interferem diretamente no processo de avaliar. Algumas delas são: a forma como pensamos a inteligência, a concepção de conhecimento que temos, a relação da escola com a família, as condições de trabalho do professor, e a didática que ele utiliza.
A inteligência é associada à capacidade de criar e ter projetos. Isto traz para a prática docente a necessidade de olhar o aluno como alguém que pode, é capaz e deseja aprender. Certamente nem todos aprenderão ao mesmo tempo, nem da mesma forma, porque há formas diferentes de dispor das capacidades da inteligência e, portanto, de aprender. Nessa perspectiva, avaliar não é comparar pessoas.
O desafio colocado por essa forma de olhar o aluno é extremamente diferenciado: requer percebê-lo em suas dimensões cognitiva, afetiva e cultural, de forma a melhor compreendê-lo em suas diferenças, em suas crenças, em sua forma de aprender. Esse olhar precisa possibilitar a autonomia do aluno para deliberar e realizar ações, responsabilizando-se por essas mesmas ações e por sua aprendizagem. A avaliação é, portanto, responsável por fazer com que o aluno perceba o valor do que aprende.
A sala de aula deve se tornar o espaço privilegiado do conhecimento compartilhado, onde a escola e os saberes que ela veicula devem estar a serviço da formação do aluno e da realização de seus projetos pessoais.
O professor passa a ser o coordenador, o articulador das ações, para que o espaço da sala de aula torne-se um lugar em que os alunos participam de uma proposta de trabalho que também é sua; encontrando segurança para aprender, expressar-se e assumir compromissos individuais e coletivos. Isso significa que a proposta de ensino do professor, ainda que focada nos conteúdos propostos, considera o aluno, negocia com ele, ouve de fato o que ele tem a dizer, suas incompreensões e contribuições.
Os conteúdos trabalhados na escola precisam ser abordados de forma a garantir que todos os alunos aprendam. Nesse sentido, cabe aos professores das disciplinas que compõem o currículo a tarefa de permitir ao aluno uma aprendizagem significativa e relevante dos saberes escolares, incluindo aí o desenvolvimento das habilidades, valores e atitudes.
Conseqüentemente a forma de ensinar e de avaliar os conteúdos deve permitir ao aluno uma visão ampliada das diversas relações que podem ser estabelecidas entre uma disciplina e as demais áreas do conhecimento, e da função que elas assumem na sua formação. Espera-se assim que o processo de avaliação desvele ao aluno o que ele aprende e como ele aprende para que tenha confiança em sua forma de pensar, de analisar e enfrentar novas situações.
Assim, para os alunos, professores e demais integrantes da equipe escolar, avaliar implica em recolher, descrever, analisar e explicar o processo de ensino e aprendizagem. Uma ação regulada e refletida em função de um presente e de um futuro esboçado por um projeto, tanto no sentido pedagógico, quanto individual. As informações são coletadas em função do valor atribuído à aprendizagem que se espera obter através do processo de ensino.
Dessa forma, o ato de avaliar cria a possibilidade constante de reflexão sobre o projeto pedagógico, suas metas, suas possibilidades e a localização de cada aluno, suas aprendizagens e necessidades em relação às metas estabelecidas. Já para o aluno a avaliação tem função de torná-lo ator e autor de sua aprendizagem.
Buscar a formação de uma consciência reflexiva por parte do aluno significa, entre outras coisas, que ele precisa assumir a parcela que lhe cabe de responsabilidade sobre a sua aprendizagem. Para isso deve perceber que a avaliação serve para aconselhar, informar, indicar mudanças, funcionando em uma lógica cooperativa que faz do diálogo, uma prática e da reflexão, uma constante.
Em síntese, para professores e alunos a avaliação deve ser como uma lente que permite uma visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender. Ela é o elemento articulador do processo de ensino e aprendizagem pelo acompanhamento que faz das ações pedagógicas e seus resultados junto aos alunos.
A avaliação, portanto, se constitui para todos os envolvidos como o inventário de um processo vivo, intenso e complexo, podendo significar o modo pelo qual todos os participantes do projeto pedagógico tomam consciência de suas identidades, suas diferenças, responsabilidades e avanços, na busca da autonomia necessária para compreender o mundo no qual vivemos.
A avaliação não é tudo não deve ser o todo, nem na escola nem fora dela e se o frenesi avaliativo se apoderar dos espíritos, absorver e destruir as práticas, paralisar a imaginação, desencorajar o desejo, então a patologia espreita-nos e a falta de perspectivas, também. (Meirieu, 1994)
De acordo com Luckesi (1999), a avaliação que se pratica na escola é a avaliação da culpa. Aponta, ainda, que as notas são usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não objetivos que se deseja atingir.
Os currículos de nossas escolas têm sido propostos para atender a massificação do ensino. Não se planeja para cada aluno, mas para muitas turmas de alunos numa hierarquia de séries, por idades mas, esperamos de uma classe com 30 ou mais de 40 alunos, uma única resposta certa.
Ainda segundo LUCKESI (1998), deve-se parar de confundir avaliação de aprendizagem com exames. A avaliação de aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação, segundo ele, traz para dentro, enquanto que os exames selecionam, excluem, marginalizam.
Observando como a escola avalia, podemos saber se ela dá condições ou não para a obtenção de uma melhor qualidade de vida. Se ela estiver assentada sobre a disposição para acolher os alunos poderão construir qualquer coisa que seja.
Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação caso ela seja recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada previamente. A avaliação, a nosso ver, é uma janela por onde se vislumbra toda a educação e terá seu sentido mais autêntico e significativo se tiver articulação com o projeto político-pedagógico da escola. É ele que dá significado ao trabalho docente e à relação professor-aluno.
A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n° 9.394, em vigor desde de 20 de dezembro de 1996, mostra-nos alternativas para implantação de formas de atendimento escolar que venham a responder de modo mais adequado ao processo de desenvolvimento do aluno, organização seriada, mecanismos de reclassificação dos alunos e de progressão parcial, e que é expressos no parágrafo primeiro do artigo 23 e nos incisos II e III do parágrafo 24. quando são indicadas diferentes alternativas de organização do ensino, assim expressa em seu artigo 23:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim a recomendar. LDB (1996)
Como vimos, o proposto pela LDB é a educação em ciclos, porem é necessário que sejam criadas circunstâncias de trabalho que favoreçam aos profissionais da escola, alunos e pais uma reflexão coletiva e a construção de novas propostas e respostas capazes de garantir que uma medida potencialmente tão valiosa garanta a democratização do ensino sem se traduzir em descompromisso com o processo de aprendizagem escolar. Neste sentido, é imprescindível que articule o debate da reorganização do ensino, uma análise do papel e função que vem sendo desenvolvidos pelas instâncias governamentais em direção à reconstrução da escola pública.
3. AVALIAÇÃO NA 8ª SÉRIE DA ESCOLA MUNICIPAL DE CAMPO LARGO
A proposta dessa trabalho monográfico é analisar toda a temática da avaliação, dando ênfase as formas e o processo avaliativo que é empregado na 8ª Série da Escola Municipal de Campo Largo, esse trabalho nasce de uma pesquisa que avaliou o processo avaliativo na referida série.
A pesquisa mostrou que as mudanças na avaliação devem envolver um novo paradigma da relação professor/aluno, vista uma relação de apoio e de parceria. A realidade é que os professores tentam ao máximo por em uma balança a condição de cada aluno, quando falamos condição, estamos nos referindo a condição intelectual e social deste aluno. Como foi citado a cima avaliação é um processo complexo que engloba vários fatores que desemborcam em um resultado, esse resultado é o que chamamos de nota.
Observa-se que os professores da 8ª série tentam ao longo do convívio com os alunos em sala de aula ter um olhar vigilante, pois pra todos os professores, eles não estão ali pra prejudicar o aluno dando-o uma nota ruim, mas sim como um educador.., e na função de educador lhes é atribuído essa difícil tarefa de avaliar, muita das vezes essa avaliação têm sido superficial, deixando de lado muitos aspectos que poderiam somar no resultado final, porem isso acontece não por má fé por parte dos professores, mas por causa do numero muito grande dos alunos, que impossibilita uma avaliação mas detalhada de cada aluno.
Uma das falhas apontadas pelos alunos da série em questão, é que na maioria das vezes os professores os avaliam somente pela prova escrita, que é realizada mensalmente, e no pensamento dos alunos deveria ser diferente, pois a maioria vem se desestimulando ao longo do tempo, com medo de uma possível reprovação, e na condição de alunos eles nunca questionam a forma avaliativa de seus professores. Os alunos afirmam que existem iniciativas individuais de professores que tentam inovar na forma de avaliá-los. Na realidade o desejo dos alunos é que tudo fosse levado em conta na hora de se avaliar.
A pesquisa em seu conjunto apontou problemas que a avaliação enfrenta, junto aos professores, nas escolas, nos próximos itens apontarei e descreverei métodos que se utilizados contribuíram para uma avaliação mais justa.
A avaliar o aluno, muito mais do que dar uma nota ou um número no final de semestre é saber se o professor conseguiu atingir os objetivos que ele se propôs com o mesmo.
4. INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
Nesse modo de conceber o processo avaliativo não há a melhor ou a única forma de acompanhar a aprendizagem dos alunos. A eficácia e pertinência de um determinado modo de avaliar dependem do contexto de sua ocorrência, das metas almejadas pela proposta de ensino e aprendizagem a ela relacionadas, e das pessoas envolvidas nesse processo Por esse motivo a escolha, utilização e elaboração de instrumentos são um aspecto importante.
Escolher e elaborar instrumentos de avaliação ultrapassa a simples preparação técnica, trazendo a necessidade de múltiplos instrumentos e a percepção do momento mais adequado para a utilização de cada um deles organizados em função das informações que se pretende obter.
O que confere importância a um instrumento não é sua sofisticação, mas o uso que fazemos dele e das informações que ele proporciona.
Não existe processo avaliativo sem o recolhimento de dados para serem analisados, daí a importância dos instrumentos de avaliação, sua escolha e seus critérios de uso.
A seleção e elaboração dos instrumentos de avaliação têm início ainda no planejamento, quando o professor questiona: “O que ensino?”, “Por que ensino?”, “Meus alunos podem aprender isso?”. Tais questionamentos já apontam para a necessidade de direcionar o olhar para acompanhar o efeito das ações didáticas que organiza para que os alunos aprendam.
Nesse momento, o professor estabelece metas a alcançar que dizem respeito a noções, conceitos, habilidades e atitudes que deseja ver desenvolvidos em seus alunos e que se relacionam tanto com as intenções de formação da instituição escolar, quanto com as metas do projeto pedagógico.
O importante é que, no processo, a avaliação forneça dados que possibilitem ao professor compreender o que o aluno aprendeu ou não, para fazer intervenções que o ajudem a superar suas dificuldades e avançar. Os instrumentos podem guiar o olhar do professor nesse sentido.
O essencial nessa perspectiva é colocar a avaliação a serviço da inclusão dos alunos no processo de sua aprendizagem. Isso faz com que os diversos instrumentos utilizados sejam organizados em torno de atividades que tenham sentido e relevância para os alunos, em detrimento de exercícios mecânicos e artificiais.
Em suma os instrumentos de avaliação devem resultar em um conjunto de informações sobre o processo de ensino-aprendizagem que possibilitem ao professor:
• coletar indícios de tensões, sofrimentos, avanços e conquistas;
• interpretar esses indícios visando compreender as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como sistematizar seus avanços;
• rever metas, estabelecer novas diretrizes, propor outras formas de ensinar, gerando assim novas aprendizagens;
• situar o aluno no processo de ensino e aprendizagem;
• construir formas de comunicação claras para mostrar a todos os interessados, tanto o sentido ou o significado desse processo avaliativo quanto a situação dos alunos nesse novo contexto.
A variedade de instrumentos favorece a individualização do processo de ensino e aprendizagem, permitindo que esta última seja uma experiência que se dá no coletivo, mas é única para cada aluno enquanto aprendiz. Mais que isso, a escolha de diferentes instrumentos permite uma visão mais acurada do progresso de cada um por meio da comparação dos alunos com seus desempenhos anteriores e não com outros alunos, como normalmente acontece.
Por fim, na amplitude e variedade de instrumentos e de informações produzidas, os fatos sobre o ensino e a aprendizagem não estão em sua forma final, sendo necessário buscar, nas informações fornecidas pelos instrumentos, a construção de um cenário para a interpretação da história de cada participante sob o olhar único de seu professor e do próprio aluno.
4.1 DESCRIÇÃO DE ALGUNS ELEMENTOS DE AVALIAÇÃO
Brevemente vamos apresentar quatro instrumentos – observação e registro; análise de registros dos alunos; provas e análise de erros – mais diretamente relacionados à obtenção de dados pelo professor. Embora os alunos sejam chamados a colaborar é o professor que centraliza as ações de recolhimento e análise de dados.
Com outra finalidade, encontramos os instrumentos auto-avaliação e avaliação entre pares que atribuem ao aluno a responsabilidade por avaliar a si e aos outros, estimulando a reflexão sobre sua participação e sua aprendizagem. Cabe ao professor garantir as condições para que esses instrumentos cumpram suas finalidades, o que certamente gerará dados valiosos sobre os alunos e o processo de ensino.
O último instrumento é o portfólio, que pode ser entendido como um articulador dos demais instrumentos de avaliação, pois sua organização, realização e utilização o tornam o representante mais nítido da possibilidade de fazer da avaliação um processo compartilhado entre professor e aluno.
Mais que os demais instrumentos, aqueles que têm o aluno como centro exigem que o professor explicite para os alunos aquilo que valoriza, que metas tem o trabalho, a forma pela qual pretende desenvolver os conteúdos, compartilhando, ao menos em parte, seu planejamento, seu projeto de ensino com a classe, refletindo em conjunto com os alunos de que modo podem comprometer-se com metas que afinal dizem respeito à sua própria aprendizagem.
4.1.1 OBSERVAÇÃO E REGISTRO PELO PROFESSOR – A EDUCAÇÃO DO OLHAR
Não há observação possível senão para quem sabe aquilo que deseja ver; ou seja, para observar é preciso direcionar o olhar, registrar aquilo que é percebido e fazer uma análise dos dados obtidos e registrados.
A questão é o quê registrar, quando e como fazê-lo.
1. O quê – fatos marcantes, especialmente significativos no contexto de ensino e aprendizagem e relacionados ao desenvolvimento das atividades pelos alunos e grupos. Da mesma forma, é possível registrar a adequação do material utilizado, das escolhas didáticas e da própria atuação docente.
2. Quando – Durante a aula ou ao final de uma atividade, buscando indícios de aproximação às metas do projeto de ensino. Se o professor não tiver clareza sobre os pontos de chegada do seu trabalho, não saberá o que observar. Já ao término de uma etapa de trabalho, é possível perceber a aproximação dos alunos às metas estabelecidas. Neste caso, o registro assume o caráter de síntese apreciativa.
3. Como – Muitos professores sentem dificuldades em fazer registros de suas observações, especialmente quando percebem a impossibilidade de observar todos os alunos simultaneamente ou quando possuem um número grande de turmas ou alunos por sala de aula. Cabe ao professor organizar sua observação elegendo um pequeno grupo de cada vez enquanto realiza uma atividade. Todos os alunos serão observados, num momento ou outro. O registro não precisa e não deve ser complexo. Bastam algumas frases que retratem um comportamento não habitual, uma indicação clara de compreensão ou incompreensão do que está sendo trabalhado ou que aponte indícios do que está bem ou não e dos avanços.
As informações resultantes dessas observações e registros são mais eficazes do que aquelas que poderiam ser obtidas em uma prova ou trabalho pontual. Permitem a interferência imediata do professor que poderá rever algumas atividades, propor outras ou avançar no tema em estudo.
Os registros exigem um constante olhar para as metas e servem de mapa do processo de aprendizagem de cada aluno e da classe como um todo, além de auxiliar na reflexão sobre a própria prática do professor.
4.1.2 ANÁLISE DE PRODUÇÕES / REGISTROS DOS ALUNOS – DIAGNOSTICAR E INTERVIR
As produções ou registros produzidos pelos os alunos assumem diversas for-mas, incluindo desde respostas para questões e atividades, até desenhos e textos que são propostos em diferentes momentos do trabalho:
a) Ao iniciar um novo tema – as produções têm como objetivo investigar os conhecimentos prévios dos alunos sobre determinado assunto e a partir disso o professor poderá organizar suas ações docentes. Ex: uma professora da 3ª série pediu a seus alunos que escrevessem uma carta para a 2ª série contando tudo o que sabiam sobre o cubo.
b) Após uma atividade – os alunos fazem registros sobre o que fizeram, aprenderam (ou não) e perceberam durante a realização de uma atividade ou bloco de atividades. Esses registros podem ser individuais, coletivos ou feitos em grupos, dependendo do tipo de produção pedida e daquilo que o professor deseja saber sobre cada aluno, a classe ou alguns alunos em especial. De acordo com a série, há uma gama de possibilidades, orais e escritas, na elaboração de textos pelos alunos
c) Ao término de um assunto – a melhor produção é em forma de texto; ele permite a finalização do assunto com uma etapa de reflexão e sistematização de noções e conceitos. Pode ser a produção de uma síntese, resumo ou até mesmo um parecer sobre o tema desenvolvido. Os alunos vão percebendo o caráter de fechamento e a importância de apresentar informações precisas, idéias centrais e significativas do tema abordado. O professor aproveita para verificar como as noções e conceitos oram compreendidos
ou equívocos que ainda permanecem.
Não se pretende passar a falsa impressão de que todos os alunos acham simples a elaboração de registros ou que desde o início suas produções serão completas.
São necessárias intervenções do professor para que os alunos progridam e qualifiquem seus textos. Reformulações de textos coletivos, revisões em duplas, reescritas de textos, são estratégias que fazem parte desse processo de acompanhamento da aprendizagem do aluno. Nesse sentido, a produção de textos ou registros pelos alunos não é solicitada para atribuição de nota, mas para se obter pistas sobre o caminhar do aluno em relação ao processo de ensino-aprendizagem.
De um lado, o conjunto de informações obtidas com a análise dos registros dos alunos, integrado às observações do professor, permite que ele possa refletir sobre os alunos e também sobre seu próprio trabalho. De outro, se constitui para o aluno em um momento de aprendizagem, uma vez que ele tem a chance de pensar sobre suas ações e produções, tendo também, a oportunidade de articular noções e conceitos aprendidos. Trata-se de um processo metacognitivo de pensar sobre a própria aprendizagem, organizando suas idéias para transformá-las em texto. Isto é essencial tanto para a conscientização do aluno sobre seu processo de aprender, quanto para permitir a ele um exercício de autonomia no sentido de ter controle sobre o que aprendeu e o que ainda falta.
4.1.3 PROVAS: ELAS NÃO SÃO AS VILÃS DA HISTÓRIA
A prova é o instrumento mais característico do sistema de avaliação tradicional. No entanto, ela também pode ser uma fonte útil de informação.
Esse instrumento é adequado especialmente quando desejamos avaliar procedimentos específicos, a capacidade de organizar idéias, a clareza de expressão e a possibilidade de apresentar soluções originais. Porém, tem suas limitações quando queremos, por exemplo, analisar como os alunos utilizam conhecimentos em situações em que deles são exigidas argumentações em discussões com outras pessoas, ou seja, quando estamos avaliando habilidades.
O uso da prova como instrumento pode ser analisado sob diversas perspectivas. É possível estudar formas de propor as provas: orais, com consulta, sem consulta, em duplas ou grupos etc. Por exemplo: a classe é dividida em grupos de três ou quatro alunos que têm como função rever todos os assuntos estudados e fazer uma lista que mostre aqueles temas que efetivamente tenham sido aprendidos pelo grupo. Numa segunda fase, os mesmos grupos elaboram um número determinado de questões sobre os temas listados e, finalmente, o professor elabora uma prova na qual aparece ao menos uma questão de cada grupo.
Essa proposta, depois de realizada uma ou duas vezes, propicia também que os alunos estudem uns com os outros e ampliem a cooperação com seus pares.
Em um interessante estudo sobre avaliação, Abrantes (1995) propõe outras formas de utilizar provas. Uma delas é o teste em duas fases, que consiste de uma prova que, em um primeiro momento, é realizada na aula sem consulta, durante um período de tempo previamente combinado com os alunos. Em uma segunda fase, os alunos receberão novamente a prova para completar aquilo que não foram capazes de fazer antes, e são avisados disso. A segunda etapa da prova ocorre após o professor ter analisado cada prova e feito uma apreciação dando pistas e sugestões a cada aluno de como pode rever e aprimorar o trabalho realizado na primeira fase.
Os exemplos descritos podem contribuir para mostrar que a prova não precisa ser o lado escuro da avaliação e que como qualquer outro instrumento, ela terá seu uso decidido de acordo com a concepção que temos de avaliação como parte de um projeto de formação em que todas as ações têm a função de ensinar para que haja aprendizagem.
4.1.4 ANÁLISE DE ERROS
Examinar os erros é um meio de fazer da avaliação algo que vai muito além de contabilizar quantos acertos e quantos erros, para dar a essa análise o sentido de ser mais um momento formador no processo de aprendizagem.
Olhar para os erros é investigar seus significados, observá-los segundo diferentes pontos de vista e, deste modo, possibilitar uma postura mais crítica sobre o que se sabe e o que falta aprender. A análise dos erros é, a nosso ver, uma das formas mais legítimas de uma avaliação personalizada e interativa.
Discutir com os alunos porque a resposta ou resultado da atividade está errado é uma das formas de trabalho que contribui muito para que o aluno reveja suas estratégias, localize seus erros e reorganize os dados em busca de uma solução correta.
Ações nesse sentido favorecem o desenvolvimento da autonomia dos alunos, contribuindo para que eles também se tornem reflexivos sobre suas produções e para que não desenvolvam crenças sobre suas aprendizagens tais como: não vale a pena perder tempo refletindo sobre uma questão, o importante é dar a resposta certa ao que o professor solicita, não podemos aprender nada através de erros, sair-se bem na avaliação é uma questão de esforço e a prática solitária é a forma de vencer dificuldades.
4.1.5 AUTO-AVALIAÇÃO: CONFIAR EM SI
Como o próprio nome diz, trata-se de uma avaliação do aluno sobre si mesmo, sobre suas ações, suas aprendizagens e é preciso que se criem oportunidades para que isso aconteça..
É como uma leitura pessoal de suas conquistas, seus avanços e necessidades, observando limites e pontos de superação.
É com essa perspectiva que a auto avaliação e a avaliação entre pares se constituem em dois instrumentos possíveis e relevantes para a obtenção de informações no processo de avaliação escolar.
A auto-avaliação pode conferir ao aluno uma posição diferente, fazendo dele não um simples executor de ordens, mas alguém que tem clareza das metas do projeto, das críticas ao seu trabalho, domínio de seu caminhar.
Para que a auto-avaliação funcione é necessário que os alunos aprendam a fazê-la e que o professor se questione sobre como começar e quando. A prática indica que desde a Educação Infantil é possível promover a auto-avaliação.
Nessa faixa de escolaridade os alunos podem, individualmente, em duplas ou em grupos, sentar-se diante de imagens de suas atividades – fotos, desenhos, materiais que utilizaram – e conversar sobre o que aprenderam quando as realizaram, o que foi fácil, o que foi difícil, como podem fazer para superar obstáculos. O professor pode direcionar o olhar dos alunos para os pontos que ele deseja avaliar, enquanto anota os indícios principais dessa conversa e organiza um texto coletivo que depois é lido em conjunto pelas crianças e seus pais.
Quando os alunos já começaram a escrever com maior fluência, aos 6, 7 ou 8 anos, é possível propor que eles escrevam sobre sua aprendizagem individualmente. Nesse caso, o professor pode pedir que consultem o caderno ou portfólio para relembrarem o que fizeram, o que aprenderam.
Com os alunos mais velhos, além da análise sobre o que seja e para que serve a auto-avaliação, é interessante sua introdução a partir de pequenos exercícios após atividades, uma aula ou uma semana de trabalho. Por exemplo, em seguida a uma tarefa de casa, na qual havia sido solicitado que os alunos realizassem com a família um jogo de multiplicação, a professora pediu que escrevessem a ela bilhetes informando como foi a experiência e quais as dificuldades sentidas.
Outra forma de propiciar aos alunos que aprendam a fazer a auto-avaliação é o estímulo à produção de registros antes e após uma atividade, como é o caso de textos escritos após um jogo, uma atividade. Neste caso, os alunos podem escrever sobre sua atuação, algo novo que aprenderam, dizer sobre suas dificuldades conceituais e de sua relação com as regras ou com os demais jogadores, refletir sobre como se sair melhor em uma próxima vez ou em outra atividade que for semelhante àquela.
É importante enfatizar também que, embora possa haver na auto-avaliação algum item que diga respeito à avaliação das aulas ou da atuação do professor; essas informações não podem ser o centro desse instrumento.
Outro cuidado é evitar que a auto-avaliação seja feita em momento de prova, por meio de questões colocadas ao final da prova. Esse procedimento não é adequado, uma vez que exige que o aluno reflita sobre sua aprendizagem e sua atuação em um momento que por vezes pode ser de tensão, ou influenciado pelas impressões que teve, as dificuldades que sentiu enquanto resolvia o que estava proposto. A auto-avaliação é uma ação que pode ficar comprometida se não houver um cuidado com o momento e a forma de sua proposição.
Trabalhar nesse sentido não apenas tem sido um meio de individualização do ensino, mas de transformar de modo significativo as relações pessoais em sala de aula. Desvincula o aluno do interesse de ludibriar o processo, disfarçar pontos fracos e negociar o conhecimento que são perigos de um ensino tradicional, regido pela pontuação pelo mérito (Perrenoud, 1995).
Mais que isso, possibilita que as relações pessoais ocorram em um clima de confiança recíproca e auxilia, conforme indica Perrenoud (1999), que possamos fazer nascer na escola a cultura da transparência, por meio de uma relação de cooperação.
4.1.6 Avaliação Entre Pares E Portofolio
Na avaliação entre pares o professor organiza o trabalho de modo a prever momentos nos quais os alunos troquem entre si e reflitam sobre os trabalhos, produções e ações uns dos outros, de modo que possam perceber aspectos comuns a sua aprendizagem, apreciar o valor das produções de cada um, aprender a conviver com as diferenças, buscar formas de cooperação mutua, conversar sobre suas perspectivas e pontos de vista. Esse instrumento de avaliação tem como meta ainda, criar na classe um ambiente no qual a comunicação seja estimulada, o conhecimento compartilhado e a tolerância desenvolvida como um valor.
O portfólio se constitui em um conjunto organizado de trabalhos produzidos por um aluno ao longo de um período de tempo. Tem como finalidade proporcionar um diálogo entre os envolvidos no processo avaliativo sobre aprendizagem e o desenvolvimento de cada um.
Além disso, encoraja os alunos a comunicarem sua compreensão, suas dúvidas, com um nível cada vez mais elevado de proficiência. Um portfólio pode incluir textos, projetos, produções individuais ou de grupos, reflexões pessoais do aluno.
Ter um portfólio não é apenas armazenar folhas em um determinado local, mas convidar o aluno a registrar a história de seu percurso de modo a: fazer relatos do que aprendeu; incluir, na documentação, produções que revelem realizações pessoais; refletir sobre mudanças; e, identificar experiências de aprendizagem significativas, ou não, de acordo com seus próprios critérios.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo desse trabalho monográfico foi procurado mostrar toda a problemática do processo avaliativo, dando conceitos de avaliação, mostrando falhas e problemas presentes no processo avaliativo, e acima de tudo apontando soluções capazes de propiciar uma melhor avaliação por parte dos professores e dos próprios alunos.
Nesse trabalho procuramos analisar trabalhos de autores, pesquisadores e estudiosos da educação que ao longo de décadas e através de pesquisas conseguiram mapear todo o contexto da problemática da avaliação. Nele também incluímos dados e conteúdo de uma pesquisa realizada, na forma de um PRÉ-TCC apazes de propiciar uma melhor avaliaçtivo, e acima de tudo apontando soluçoes ibilita uma avaliaç sido levado em conta na horasobre o tema.
No decorrer do trabalho mostramos instrumento que podem possibilitar uma melhor avaliação. A descrição pormenorizada de cada instrumento não pode ser vista como indicação de que todos eles devem ser utilizados simultaneamente, exigindo tempo demais dos envolvidos no projeto.
Ao abordar as concepções pedagógicas que permeiam a avaliação no contexto escolar, pudemos verificar, inicialmente, que avaliar e examinar se equivalem. Esteban (2004, p. 86) declara: embora muito criticada, a avaliação do desempenho escolar, como resultado do exame que o professor ou professora realiza sobre o aluno ou aluna, ainda é predominante.
Observa-se também que avaliar tem-se confundido com a possibilidade de medir a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos alunos e alunas, considerando o que foi ensinado pelo professor ou professora. Nesse sentido, Gatti (2003) afirma:
É preciso ter presente, também, que medir é diferente de avaliar. Ao medirmos um fenômeno por intermédio de uma escala, de provas, de testes, de instrumentos calibrados ou por uma classificação ou categorização, apenas estamos levantando dados sobre uma grandeza do fenômeno. (...) Mas, a partir das medidas, para termos uma avaliação é preciso que se construa o significado dessas grandezas em relação ao que está sendo analisado quando considerado com um todo, em suas relações com outros fenômenos, suas características historicamente consideradas, o contexto de sua manifestação, dentro dos objetivos e metas definidos para o processo de avaliação, considerando os valores sociais envolvidos. (p. 110)
Além disso, com base nesta análise acerca das concepções que permeiam a avaliação no contexto escolar, concluímos que elas estão intimamente relacionadas às mudanças que vêm ocorrendo em relação às concepções de educação que orientam as práticas pedagógicas desde que a escola foi instituída como espaço de educação formal. Essas mudanças também geram positivamente instrumentos para uma melhor avaliação.
A impressão de complexidade gerada pela diversidade de instrumentos deve ser dissipada, em parte. Em primeiro lugar, esclarecendo que não é tudo o que o aluno e o professor fazem que precisa ser registrado, mas principalmente, os indícios, os sinais que apontam seu trajeto, a aproximação das metas em cada componente curricular. Em segundo lugar, não é necessário, e nem mesmo possível, utilizar todos os instrumentos juntos. Querer obter informações a partir de todos os instrumentos a cada vez, é condenar-se a não saber o que se deseja e o que se obtém. Logo, a escolha por um ou por outro está subordinada às informações que se deseja recolher.
Há instrumentos que podem ser utilizados sempre em conjunto com outros, como é o caso da análise de erros combinada com a produção dos alunos ou com a prova, da auto-avaliação associada ao portfólio. Outros, como observação e registro e portfólio, tornam-se parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, porque permitem análise e tomada de decisão para a intervenção imediata. Por vezes, será necessário fazer uma maior reflexão sobre o porquê de determinados erros; em outras uma prova com tempo previsto fornecerá dados importantes sobre o ensino e a aprendizagem de determinadas noções e conceitos.
Embora os instrumentos não sejam todos utilizados simultaneamente, nenhum deles isoladamente cumprirá sua função de orientador do processo de avaliação. Espera-se do professor uma postura de investigação e a concepção de que avaliar é um processo que ocorre em um contexto de conhecimento entendido como rede. Nessa perspectiva, o avaliador, frente aos indícios, busca estabelecer entre eles uma rede de relações e significados, fazendo com que naturalmente os diversos instrumentos possam entrelaçar-se na ação avaliativa.
Com relação à aparência de complexidade dos instrumentos e do processo avaliativo em si, ela é real, especialmente quando isso implica em olhar para as pessoas nele envolvidas identificando crescimento, percebendo obstáculos, desejando que todas, e não apenas algumas delas, possam compartilhar do processo e do projeto.
Para aqueles que julgarem ser o tempo um empecilho ao uso dessa forma de avaliação e de seus instrumentos, é importante refletir sobre as avaliações que são realizadas atualmente, o tempo nelas gasto com preparação, aplicação e correção de provas; das semanas de provas que consomem momentos importantes de realização do trabalho pedagógico, das aulas cedidas aos alunos para que estudem para a prova.
Além disso, não há dúvida de que os resultados obtidos com os procedimentos convencionais de avaliação não são os almejados pelos planos de ensino dos professores. Isso pode ser revertido, quando ficar compreendida a função de cada instrumento, não como uma ação isolada e pontual, mas uma ação avaliativa que, por estar integrada a um projeto de formação, é por essência uma ação de ensino e de aprendizagem.
Ao fim desse trabalho chegamos a conclusões bastante debatidas e trabalhadas ao longo de toda a monografia. Concluímos então que a avaliação deve ser utilizada com o apoio de múltiplos instrumentos de coleta de informações, sempre de acordo com as características do plano de ensino, isto é, dos objetivos que se está buscando junto ao aluno. Assim, conforme o tipo de objetivo pode ser empregado trabalhos em grupos e individuais, provas orais e escritas, seminários, observação de cadernos, realização de exercícios em classe ou em casa e observação dos alunos em classe.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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No processo de aprendizagem e avaliação há mais do que conteúdo escolar a ser levado em conta: habilidades desenvolvidas, o prazer pelo trabalho, a colaboração entre os colegas, as tarefas cumpridas no tempo pedido e a autonomia conquistada durante as atividades. Elementos que dependem de uma apurada observação e intervenção do professor.
Avaliar é levar em conta um processo maior do que o resultado de uma prova ou de uma atividade escolar. Nesse percurso, muitas vezes entra em jogo o próprio trabalho desenvolvido pelo educador. Exige sensibilidade, autocrítica e discernimento.
No cotidiano da maioria de nossas escolas a avaliação ainda é refém de uma concepção psicométrica da inteligência, isto é, a avaliação é encarada como a medida da diferença entre o que o aluno produz e o que o professor ensinou durante um certo período de tempo. A busca por provas objetivas, a elaboração de testes de rendimento escolar, formas de avaliações padronizadas, a classificação dos alunos em fortes, médios e fracos são práticas claramente amparadas na orientação psicométrica, que continuam sendo empregadas até hoje.
Na prática escolar decorrente dessa concepção, o ato de avaliar permanece de modo geral centrado na busca de informações quantitativas e precisas, a partir das quais são atribuídas classificações aos alunos ou tomadas decisões unilaterais sobre suas competências, seus conhecimentos, suas possibilidades de continuar ou não aprendendo.
Ao final de uma etapa ou de uma fase de ensino, durante a qual se espera que os alunos tenham concluído suas aprendizagens, são realizadas provas escritas, geralmente individuais, que buscam cobrir todo conteúdo abordado pelo professor.
O valor da aprendizagem traduz-se, então, por meio de uma nota ou conceito e, em grande parte, a avaliação corresponde a uma prática para estimular e controlar o aluno. Por meio dela a escola seleciona, hierarquiza e regula sua conduta.
Nessa avaliação escolar que tem a medida como fundamento, pretende-se comprovar o conhecimento transmitido aos alunos, por vezes de modo independente de sua forma de trabalhar, de como se apropriam de noções e conceitos. Caracterizada por sua pretensa objetividade, fechada em conteúdos pontuais e fragmentados, fundada em uma concepção de inteligência que pode ser medida, essa avaliação inclui também as idéias de pré-requisitos e de conhecimento encadeado e linear.
Avaliação antes de tudo é um instrumento fundamental para fornecer informações sobre como está se realizando o processo ensino-aprendizagem, como um todo, tanto para o professor como para toda equipe escolar. Não se deve simplesmente, focalizar o aluno, seu desempenho cognitivo e o acúmulo de conteúdos, para classificá-lo em “forte”, “fraco”, “aprovado” ou “reprovado”.
A avaliação escolar deve ser essencialmente formativa. Deve subsidiar o trabalho pedagógico, redirecionando o processo ensino-aprendizagem, para sanar dificuldades, se aperfeiçoar constantemente. A avaliação pode ser discriminativa pelos seguintes pontos: noção global e gradual do aproveitamento do aluno, avaliação baseada em parâmetros e níveis, participação de professores na elaboração de critérios, decisão colegiada e outros. As decisões curriculares são da competência da administração central, o controle do professor faz-se através de regras normativas, dos deveres e da autoridade do diretor, da coordenação do ensino.
Avaliar não é medir. Há quem pensa que avaliar significa verificar se o educando deteve um determinado conteúdo ensinado. Estabelece uma escala onde quem sabe tudo é o bem sucedido e quem fracassa é realmente um fracassado. Avaliar é uma observação constante do professor – sem provão- para perceber se houve ou não aprendizagem. Ao perceber que ele não está indo bem, não acompanha, já está sendo avaliado. Tudo que o aluno faz, revela o conhecimento que ele tem. Uma palavra escrita errado nos dá a informação do conhecimento que o aluno tem.
A avaliação escolar inicia-se no primeiro dia de aula, quando o professor está interessado em conhecer seus alunos nas várias dimensões do comportamento humano. É um processo contínuo de pesquisa que visa a estudar e interpretar os conhecimentos, a habilidade e atividades dos alunos, tendo em vista a mudança de comportamento. Envolve instrumentos e técnicas diversificadas e se caracteriza pela re-transformação ao ser constatado um problema, as observações deverão ser utilizadas para resolvê-lo. Será contínua quando as informações obtidas forem às resultadas de observações que refletem a realidade do dia-a-dia.
Enquanto a preocupação dos professores ou da instituição estiver centrada na busca de um rendimento máximo dos alunos em direção a uma série fixa de objetivos que racionalizam o ensino, ficará a impressão de que o saber é fragmentado em compartimentos estanques, que ano a ano vão se constituindo em subtotais que devem ser adicionados uns aos outros.
Marcada pela solidão e incerteza a que expõe os alunos, a sistemática da avaliação escolar encontra-se adoecida. Isso tem contribuído para gerar distorções em aspectos básicos da educação escolar dos alunos, tais como a perda da vontade de aprender e de estar na escola e uma relação deturpada com o conhecimento e um uso desestimulante de suas inteligências. Tais situações podem estar relacionadas ao desinteresse pela escola e certamente contribuem para o sentimento de fracasso que ronda o ensino e a aprendizagem. A proposta de avaliação deve, portanto, ultrapassar esse modelo, evitando que as distorções apontadas permaneçam e, mesmo, impedir que ocorram. Tarefa complexa, a avaliação exige do professor e da escola a lembrança de que têm em mãos um ser humano em formação, com seus sonhos e desejos que necessitam ser transformados em projetos pessoais que possam ser realizados. Certamente não cabe apenas e essencialmente à escola a realização de tais projetos, mas não há dúvidas de que a instituição escolar pode compartilhar deles, incentivá-los ou impedir que desistam de seus anseios.
Um dos temas mais discutidos hoje em dia quando se fala em educação e escola, é a avaliação. Até que ponto aluno pode ser avaliado, até que ponto os métodos utilizados pelo professor podem mensurar a capacidade e o aprendizado do aluno. Avaliar, não é simplesmente ao fim de uma rodada de assuntos aplicar uma prova e dá nota a esta prova, é muito mais que isso é um conjunto amplo e individual.
Não uma cartilha formada que ensina a se avaliar, o que há são pontos que devem ser observados pelo educador na hora de se atribuir uma nota ao aluno. Em geral cada educador tem sua forma e seu método de avaliação, o método que ele julga correto, porem o que se discute aqui, é que muita das vezes os educadores possuem métodos arcaicos e ineficientes, ou seja, métodos falhos
Este trabalho monográfico é importante, pois aqui vamos procurar identificar os aspectos positivos e negativos das formas de avaliação na 8ª série noturno da Escola Municipal de Campo Largo. E a partir do estudo deste e caso podermos assim dá um contribuição para melhorar o processo avaliativo na Escola Municipal de Campo Largo.
2. CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO
Para se pensar a avaliação escolar, seu processo e atores, é importante saber que muitas são as forças que interferem diretamente no processo de avaliar. Algumas delas são: a forma como pensamos a inteligência, a concepção de conhecimento que temos, a relação da escola com a família, as condições de trabalho do professor, e a didática que ele utiliza.
A inteligência é associada à capacidade de criar e ter projetos. Isto traz para a prática docente a necessidade de olhar o aluno como alguém que pode, é capaz e deseja aprender. Certamente nem todos aprenderão ao mesmo tempo, nem da mesma forma, porque há formas diferentes de dispor das capacidades da inteligência e, portanto, de aprender. Nessa perspectiva, avaliar não é comparar pessoas.
O desafio colocado por essa forma de olhar o aluno é extremamente diferenciado: requer percebê-lo em suas dimensões cognitiva, afetiva e cultural, de forma a melhor compreendê-lo em suas diferenças, em suas crenças, em sua forma de aprender. Esse olhar precisa possibilitar a autonomia do aluno para deliberar e realizar ações, responsabilizando-se por essas mesmas ações e por sua aprendizagem. A avaliação é, portanto, responsável por fazer com que o aluno perceba o valor do que aprende.
A sala de aula deve se tornar o espaço privilegiado do conhecimento compartilhado, onde a escola e os saberes que ela veicula devem estar a serviço da formação do aluno e da realização de seus projetos pessoais.
O professor passa a ser o coordenador, o articulador das ações, para que o espaço da sala de aula torne-se um lugar em que os alunos participam de uma proposta de trabalho que também é sua; encontrando segurança para aprender, expressar-se e assumir compromissos individuais e coletivos. Isso significa que a proposta de ensino do professor, ainda que focada nos conteúdos propostos, considera o aluno, negocia com ele, ouve de fato o que ele tem a dizer, suas incompreensões e contribuições.
Os conteúdos trabalhados na escola precisam ser abordados de forma a garantir que todos os alunos aprendam. Nesse sentido, cabe aos professores das disciplinas que compõem o currículo a tarefa de permitir ao aluno uma aprendizagem significativa e relevante dos saberes escolares, incluindo aí o desenvolvimento das habilidades, valores e atitudes.
Conseqüentemente a forma de ensinar e de avaliar os conteúdos deve permitir ao aluno uma visão ampliada das diversas relações que podem ser estabelecidas entre uma disciplina e as demais áreas do conhecimento, e da função que elas assumem na sua formação. Espera-se assim que o processo de avaliação desvele ao aluno o que ele aprende e como ele aprende para que tenha confiança em sua forma de pensar, de analisar e enfrentar novas situações.
Assim, para os alunos, professores e demais integrantes da equipe escolar, avaliar implica em recolher, descrever, analisar e explicar o processo de ensino e aprendizagem. Uma ação regulada e refletida em função de um presente e de um futuro esboçado por um projeto, tanto no sentido pedagógico, quanto individual. As informações são coletadas em função do valor atribuído à aprendizagem que se espera obter através do processo de ensino.
Dessa forma, o ato de avaliar cria a possibilidade constante de reflexão sobre o projeto pedagógico, suas metas, suas possibilidades e a localização de cada aluno, suas aprendizagens e necessidades em relação às metas estabelecidas. Já para o aluno a avaliação tem função de torná-lo ator e autor de sua aprendizagem.
Buscar a formação de uma consciência reflexiva por parte do aluno significa, entre outras coisas, que ele precisa assumir a parcela que lhe cabe de responsabilidade sobre a sua aprendizagem. Para isso deve perceber que a avaliação serve para aconselhar, informar, indicar mudanças, funcionando em uma lógica cooperativa que faz do diálogo, uma prática e da reflexão, uma constante.
Em síntese, para professores e alunos a avaliação deve ser como uma lente que permite uma visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender. Ela é o elemento articulador do processo de ensino e aprendizagem pelo acompanhamento que faz das ações pedagógicas e seus resultados junto aos alunos.
A avaliação, portanto, se constitui para todos os envolvidos como o inventário de um processo vivo, intenso e complexo, podendo significar o modo pelo qual todos os participantes do projeto pedagógico tomam consciência de suas identidades, suas diferenças, responsabilidades e avanços, na busca da autonomia necessária para compreender o mundo no qual vivemos.
A avaliação não é tudo não deve ser o todo, nem na escola nem fora dela e se o frenesi avaliativo se apoderar dos espíritos, absorver e destruir as práticas, paralisar a imaginação, desencorajar o desejo, então a patologia espreita-nos e a falta de perspectivas, também. (Meirieu, 1994)
De acordo com Luckesi (1999), a avaliação que se pratica na escola é a avaliação da culpa. Aponta, ainda, que as notas são usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não objetivos que se deseja atingir.
Os currículos de nossas escolas têm sido propostos para atender a massificação do ensino. Não se planeja para cada aluno, mas para muitas turmas de alunos numa hierarquia de séries, por idades mas, esperamos de uma classe com 30 ou mais de 40 alunos, uma única resposta certa.
Ainda segundo LUCKESI (1998), deve-se parar de confundir avaliação de aprendizagem com exames. A avaliação de aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação, segundo ele, traz para dentro, enquanto que os exames selecionam, excluem, marginalizam.
Observando como a escola avalia, podemos saber se ela dá condições ou não para a obtenção de uma melhor qualidade de vida. Se ela estiver assentada sobre a disposição para acolher os alunos poderão construir qualquer coisa que seja.
Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação caso ela seja recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada previamente. A avaliação, a nosso ver, é uma janela por onde se vislumbra toda a educação e terá seu sentido mais autêntico e significativo se tiver articulação com o projeto político-pedagógico da escola. É ele que dá significado ao trabalho docente e à relação professor-aluno.
A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n° 9.394, em vigor desde de 20 de dezembro de 1996, mostra-nos alternativas para implantação de formas de atendimento escolar que venham a responder de modo mais adequado ao processo de desenvolvimento do aluno, organização seriada, mecanismos de reclassificação dos alunos e de progressão parcial, e que é expressos no parágrafo primeiro do artigo 23 e nos incisos II e III do parágrafo 24. quando são indicadas diferentes alternativas de organização do ensino, assim expressa em seu artigo 23:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim a recomendar. LDB (1996)
Como vimos, o proposto pela LDB é a educação em ciclos, porem é necessário que sejam criadas circunstâncias de trabalho que favoreçam aos profissionais da escola, alunos e pais uma reflexão coletiva e a construção de novas propostas e respostas capazes de garantir que uma medida potencialmente tão valiosa garanta a democratização do ensino sem se traduzir em descompromisso com o processo de aprendizagem escolar. Neste sentido, é imprescindível que articule o debate da reorganização do ensino, uma análise do papel e função que vem sendo desenvolvidos pelas instâncias governamentais em direção à reconstrução da escola pública.
3. AVALIAÇÃO NA 8ª SÉRIE DA ESCOLA MUNICIPAL DE CAMPO LARGO
A proposta dessa trabalho monográfico é analisar toda a temática da avaliação, dando ênfase as formas e o processo avaliativo que é empregado na 8ª Série da Escola Municipal de Campo Largo, esse trabalho nasce de uma pesquisa que avaliou o processo avaliativo na referida série.
A pesquisa mostrou que as mudanças na avaliação devem envolver um novo paradigma da relação professor/aluno, vista uma relação de apoio e de parceria. A realidade é que os professores tentam ao máximo por em uma balança a condição de cada aluno, quando falamos condição, estamos nos referindo a condição intelectual e social deste aluno. Como foi citado a cima avaliação é um processo complexo que engloba vários fatores que desemborcam em um resultado, esse resultado é o que chamamos de nota.
Observa-se que os professores da 8ª série tentam ao longo do convívio com os alunos em sala de aula ter um olhar vigilante, pois pra todos os professores, eles não estão ali pra prejudicar o aluno dando-o uma nota ruim, mas sim como um educador.., e na função de educador lhes é atribuído essa difícil tarefa de avaliar, muita das vezes essa avaliação têm sido superficial, deixando de lado muitos aspectos que poderiam somar no resultado final, porem isso acontece não por má fé por parte dos professores, mas por causa do numero muito grande dos alunos, que impossibilita uma avaliação mas detalhada de cada aluno.
Uma das falhas apontadas pelos alunos da série em questão, é que na maioria das vezes os professores os avaliam somente pela prova escrita, que é realizada mensalmente, e no pensamento dos alunos deveria ser diferente, pois a maioria vem se desestimulando ao longo do tempo, com medo de uma possível reprovação, e na condição de alunos eles nunca questionam a forma avaliativa de seus professores. Os alunos afirmam que existem iniciativas individuais de professores que tentam inovar na forma de avaliá-los. Na realidade o desejo dos alunos é que tudo fosse levado em conta na hora de se avaliar.
A pesquisa em seu conjunto apontou problemas que a avaliação enfrenta, junto aos professores, nas escolas, nos próximos itens apontarei e descreverei métodos que se utilizados contribuíram para uma avaliação mais justa.
A avaliar o aluno, muito mais do que dar uma nota ou um número no final de semestre é saber se o professor conseguiu atingir os objetivos que ele se propôs com o mesmo.
4. INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
Nesse modo de conceber o processo avaliativo não há a melhor ou a única forma de acompanhar a aprendizagem dos alunos. A eficácia e pertinência de um determinado modo de avaliar dependem do contexto de sua ocorrência, das metas almejadas pela proposta de ensino e aprendizagem a ela relacionadas, e das pessoas envolvidas nesse processo Por esse motivo a escolha, utilização e elaboração de instrumentos são um aspecto importante.
Escolher e elaborar instrumentos de avaliação ultrapassa a simples preparação técnica, trazendo a necessidade de múltiplos instrumentos e a percepção do momento mais adequado para a utilização de cada um deles organizados em função das informações que se pretende obter.
O que confere importância a um instrumento não é sua sofisticação, mas o uso que fazemos dele e das informações que ele proporciona.
Não existe processo avaliativo sem o recolhimento de dados para serem analisados, daí a importância dos instrumentos de avaliação, sua escolha e seus critérios de uso.
A seleção e elaboração dos instrumentos de avaliação têm início ainda no planejamento, quando o professor questiona: “O que ensino?”, “Por que ensino?”, “Meus alunos podem aprender isso?”. Tais questionamentos já apontam para a necessidade de direcionar o olhar para acompanhar o efeito das ações didáticas que organiza para que os alunos aprendam.
Nesse momento, o professor estabelece metas a alcançar que dizem respeito a noções, conceitos, habilidades e atitudes que deseja ver desenvolvidos em seus alunos e que se relacionam tanto com as intenções de formação da instituição escolar, quanto com as metas do projeto pedagógico.
O importante é que, no processo, a avaliação forneça dados que possibilitem ao professor compreender o que o aluno aprendeu ou não, para fazer intervenções que o ajudem a superar suas dificuldades e avançar. Os instrumentos podem guiar o olhar do professor nesse sentido.
O essencial nessa perspectiva é colocar a avaliação a serviço da inclusão dos alunos no processo de sua aprendizagem. Isso faz com que os diversos instrumentos utilizados sejam organizados em torno de atividades que tenham sentido e relevância para os alunos, em detrimento de exercícios mecânicos e artificiais.
Em suma os instrumentos de avaliação devem resultar em um conjunto de informações sobre o processo de ensino-aprendizagem que possibilitem ao professor:
• coletar indícios de tensões, sofrimentos, avanços e conquistas;
• interpretar esses indícios visando compreender as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como sistematizar seus avanços;
• rever metas, estabelecer novas diretrizes, propor outras formas de ensinar, gerando assim novas aprendizagens;
• situar o aluno no processo de ensino e aprendizagem;
• construir formas de comunicação claras para mostrar a todos os interessados, tanto o sentido ou o significado desse processo avaliativo quanto a situação dos alunos nesse novo contexto.
A variedade de instrumentos favorece a individualização do processo de ensino e aprendizagem, permitindo que esta última seja uma experiência que se dá no coletivo, mas é única para cada aluno enquanto aprendiz. Mais que isso, a escolha de diferentes instrumentos permite uma visão mais acurada do progresso de cada um por meio da comparação dos alunos com seus desempenhos anteriores e não com outros alunos, como normalmente acontece.
Por fim, na amplitude e variedade de instrumentos e de informações produzidas, os fatos sobre o ensino e a aprendizagem não estão em sua forma final, sendo necessário buscar, nas informações fornecidas pelos instrumentos, a construção de um cenário para a interpretação da história de cada participante sob o olhar único de seu professor e do próprio aluno.
4.1 DESCRIÇÃO DE ALGUNS ELEMENTOS DE AVALIAÇÃO
Brevemente vamos apresentar quatro instrumentos – observação e registro; análise de registros dos alunos; provas e análise de erros – mais diretamente relacionados à obtenção de dados pelo professor. Embora os alunos sejam chamados a colaborar é o professor que centraliza as ações de recolhimento e análise de dados.
Com outra finalidade, encontramos os instrumentos auto-avaliação e avaliação entre pares que atribuem ao aluno a responsabilidade por avaliar a si e aos outros, estimulando a reflexão sobre sua participação e sua aprendizagem. Cabe ao professor garantir as condições para que esses instrumentos cumpram suas finalidades, o que certamente gerará dados valiosos sobre os alunos e o processo de ensino.
O último instrumento é o portfólio, que pode ser entendido como um articulador dos demais instrumentos de avaliação, pois sua organização, realização e utilização o tornam o representante mais nítido da possibilidade de fazer da avaliação um processo compartilhado entre professor e aluno.
Mais que os demais instrumentos, aqueles que têm o aluno como centro exigem que o professor explicite para os alunos aquilo que valoriza, que metas tem o trabalho, a forma pela qual pretende desenvolver os conteúdos, compartilhando, ao menos em parte, seu planejamento, seu projeto de ensino com a classe, refletindo em conjunto com os alunos de que modo podem comprometer-se com metas que afinal dizem respeito à sua própria aprendizagem.
4.1.1 OBSERVAÇÃO E REGISTRO PELO PROFESSOR – A EDUCAÇÃO DO OLHAR
Não há observação possível senão para quem sabe aquilo que deseja ver; ou seja, para observar é preciso direcionar o olhar, registrar aquilo que é percebido e fazer uma análise dos dados obtidos e registrados.
A questão é o quê registrar, quando e como fazê-lo.
1. O quê – fatos marcantes, especialmente significativos no contexto de ensino e aprendizagem e relacionados ao desenvolvimento das atividades pelos alunos e grupos. Da mesma forma, é possível registrar a adequação do material utilizado, das escolhas didáticas e da própria atuação docente.
2. Quando – Durante a aula ou ao final de uma atividade, buscando indícios de aproximação às metas do projeto de ensino. Se o professor não tiver clareza sobre os pontos de chegada do seu trabalho, não saberá o que observar. Já ao término de uma etapa de trabalho, é possível perceber a aproximação dos alunos às metas estabelecidas. Neste caso, o registro assume o caráter de síntese apreciativa.
3. Como – Muitos professores sentem dificuldades em fazer registros de suas observações, especialmente quando percebem a impossibilidade de observar todos os alunos simultaneamente ou quando possuem um número grande de turmas ou alunos por sala de aula. Cabe ao professor organizar sua observação elegendo um pequeno grupo de cada vez enquanto realiza uma atividade. Todos os alunos serão observados, num momento ou outro. O registro não precisa e não deve ser complexo. Bastam algumas frases que retratem um comportamento não habitual, uma indicação clara de compreensão ou incompreensão do que está sendo trabalhado ou que aponte indícios do que está bem ou não e dos avanços.
As informações resultantes dessas observações e registros são mais eficazes do que aquelas que poderiam ser obtidas em uma prova ou trabalho pontual. Permitem a interferência imediata do professor que poderá rever algumas atividades, propor outras ou avançar no tema em estudo.
Os registros exigem um constante olhar para as metas e servem de mapa do processo de aprendizagem de cada aluno e da classe como um todo, além de auxiliar na reflexão sobre a própria prática do professor.
4.1.2 ANÁLISE DE PRODUÇÕES / REGISTROS DOS ALUNOS – DIAGNOSTICAR E INTERVIR
As produções ou registros produzidos pelos os alunos assumem diversas for-mas, incluindo desde respostas para questões e atividades, até desenhos e textos que são propostos em diferentes momentos do trabalho:
a) Ao iniciar um novo tema – as produções têm como objetivo investigar os conhecimentos prévios dos alunos sobre determinado assunto e a partir disso o professor poderá organizar suas ações docentes. Ex: uma professora da 3ª série pediu a seus alunos que escrevessem uma carta para a 2ª série contando tudo o que sabiam sobre o cubo.
b) Após uma atividade – os alunos fazem registros sobre o que fizeram, aprenderam (ou não) e perceberam durante a realização de uma atividade ou bloco de atividades. Esses registros podem ser individuais, coletivos ou feitos em grupos, dependendo do tipo de produção pedida e daquilo que o professor deseja saber sobre cada aluno, a classe ou alguns alunos em especial. De acordo com a série, há uma gama de possibilidades, orais e escritas, na elaboração de textos pelos alunos
c) Ao término de um assunto – a melhor produção é em forma de texto; ele permite a finalização do assunto com uma etapa de reflexão e sistematização de noções e conceitos. Pode ser a produção de uma síntese, resumo ou até mesmo um parecer sobre o tema desenvolvido. Os alunos vão percebendo o caráter de fechamento e a importância de apresentar informações precisas, idéias centrais e significativas do tema abordado. O professor aproveita para verificar como as noções e conceitos oram compreendidos
ou equívocos que ainda permanecem.
Não se pretende passar a falsa impressão de que todos os alunos acham simples a elaboração de registros ou que desde o início suas produções serão completas.
São necessárias intervenções do professor para que os alunos progridam e qualifiquem seus textos. Reformulações de textos coletivos, revisões em duplas, reescritas de textos, são estratégias que fazem parte desse processo de acompanhamento da aprendizagem do aluno. Nesse sentido, a produção de textos ou registros pelos alunos não é solicitada para atribuição de nota, mas para se obter pistas sobre o caminhar do aluno em relação ao processo de ensino-aprendizagem.
De um lado, o conjunto de informações obtidas com a análise dos registros dos alunos, integrado às observações do professor, permite que ele possa refletir sobre os alunos e também sobre seu próprio trabalho. De outro, se constitui para o aluno em um momento de aprendizagem, uma vez que ele tem a chance de pensar sobre suas ações e produções, tendo também, a oportunidade de articular noções e conceitos aprendidos. Trata-se de um processo metacognitivo de pensar sobre a própria aprendizagem, organizando suas idéias para transformá-las em texto. Isto é essencial tanto para a conscientização do aluno sobre seu processo de aprender, quanto para permitir a ele um exercício de autonomia no sentido de ter controle sobre o que aprendeu e o que ainda falta.
4.1.3 PROVAS: ELAS NÃO SÃO AS VILÃS DA HISTÓRIA
A prova é o instrumento mais característico do sistema de avaliação tradicional. No entanto, ela também pode ser uma fonte útil de informação.
Esse instrumento é adequado especialmente quando desejamos avaliar procedimentos específicos, a capacidade de organizar idéias, a clareza de expressão e a possibilidade de apresentar soluções originais. Porém, tem suas limitações quando queremos, por exemplo, analisar como os alunos utilizam conhecimentos em situações em que deles são exigidas argumentações em discussões com outras pessoas, ou seja, quando estamos avaliando habilidades.
O uso da prova como instrumento pode ser analisado sob diversas perspectivas. É possível estudar formas de propor as provas: orais, com consulta, sem consulta, em duplas ou grupos etc. Por exemplo: a classe é dividida em grupos de três ou quatro alunos que têm como função rever todos os assuntos estudados e fazer uma lista que mostre aqueles temas que efetivamente tenham sido aprendidos pelo grupo. Numa segunda fase, os mesmos grupos elaboram um número determinado de questões sobre os temas listados e, finalmente, o professor elabora uma prova na qual aparece ao menos uma questão de cada grupo.
Essa proposta, depois de realizada uma ou duas vezes, propicia também que os alunos estudem uns com os outros e ampliem a cooperação com seus pares.
Em um interessante estudo sobre avaliação, Abrantes (1995) propõe outras formas de utilizar provas. Uma delas é o teste em duas fases, que consiste de uma prova que, em um primeiro momento, é realizada na aula sem consulta, durante um período de tempo previamente combinado com os alunos. Em uma segunda fase, os alunos receberão novamente a prova para completar aquilo que não foram capazes de fazer antes, e são avisados disso. A segunda etapa da prova ocorre após o professor ter analisado cada prova e feito uma apreciação dando pistas e sugestões a cada aluno de como pode rever e aprimorar o trabalho realizado na primeira fase.
Os exemplos descritos podem contribuir para mostrar que a prova não precisa ser o lado escuro da avaliação e que como qualquer outro instrumento, ela terá seu uso decidido de acordo com a concepção que temos de avaliação como parte de um projeto de formação em que todas as ações têm a função de ensinar para que haja aprendizagem.
4.1.4 ANÁLISE DE ERROS
Examinar os erros é um meio de fazer da avaliação algo que vai muito além de contabilizar quantos acertos e quantos erros, para dar a essa análise o sentido de ser mais um momento formador no processo de aprendizagem.
Olhar para os erros é investigar seus significados, observá-los segundo diferentes pontos de vista e, deste modo, possibilitar uma postura mais crítica sobre o que se sabe e o que falta aprender. A análise dos erros é, a nosso ver, uma das formas mais legítimas de uma avaliação personalizada e interativa.
Discutir com os alunos porque a resposta ou resultado da atividade está errado é uma das formas de trabalho que contribui muito para que o aluno reveja suas estratégias, localize seus erros e reorganize os dados em busca de uma solução correta.
Ações nesse sentido favorecem o desenvolvimento da autonomia dos alunos, contribuindo para que eles também se tornem reflexivos sobre suas produções e para que não desenvolvam crenças sobre suas aprendizagens tais como: não vale a pena perder tempo refletindo sobre uma questão, o importante é dar a resposta certa ao que o professor solicita, não podemos aprender nada através de erros, sair-se bem na avaliação é uma questão de esforço e a prática solitária é a forma de vencer dificuldades.
4.1.5 AUTO-AVALIAÇÃO: CONFIAR EM SI
Como o próprio nome diz, trata-se de uma avaliação do aluno sobre si mesmo, sobre suas ações, suas aprendizagens e é preciso que se criem oportunidades para que isso aconteça..
É como uma leitura pessoal de suas conquistas, seus avanços e necessidades, observando limites e pontos de superação.
É com essa perspectiva que a auto avaliação e a avaliação entre pares se constituem em dois instrumentos possíveis e relevantes para a obtenção de informações no processo de avaliação escolar.
A auto-avaliação pode conferir ao aluno uma posição diferente, fazendo dele não um simples executor de ordens, mas alguém que tem clareza das metas do projeto, das críticas ao seu trabalho, domínio de seu caminhar.
Para que a auto-avaliação funcione é necessário que os alunos aprendam a fazê-la e que o professor se questione sobre como começar e quando. A prática indica que desde a Educação Infantil é possível promover a auto-avaliação.
Nessa faixa de escolaridade os alunos podem, individualmente, em duplas ou em grupos, sentar-se diante de imagens de suas atividades – fotos, desenhos, materiais que utilizaram – e conversar sobre o que aprenderam quando as realizaram, o que foi fácil, o que foi difícil, como podem fazer para superar obstáculos. O professor pode direcionar o olhar dos alunos para os pontos que ele deseja avaliar, enquanto anota os indícios principais dessa conversa e organiza um texto coletivo que depois é lido em conjunto pelas crianças e seus pais.
Quando os alunos já começaram a escrever com maior fluência, aos 6, 7 ou 8 anos, é possível propor que eles escrevam sobre sua aprendizagem individualmente. Nesse caso, o professor pode pedir que consultem o caderno ou portfólio para relembrarem o que fizeram, o que aprenderam.
Com os alunos mais velhos, além da análise sobre o que seja e para que serve a auto-avaliação, é interessante sua introdução a partir de pequenos exercícios após atividades, uma aula ou uma semana de trabalho. Por exemplo, em seguida a uma tarefa de casa, na qual havia sido solicitado que os alunos realizassem com a família um jogo de multiplicação, a professora pediu que escrevessem a ela bilhetes informando como foi a experiência e quais as dificuldades sentidas.
Outra forma de propiciar aos alunos que aprendam a fazer a auto-avaliação é o estímulo à produção de registros antes e após uma atividade, como é o caso de textos escritos após um jogo, uma atividade. Neste caso, os alunos podem escrever sobre sua atuação, algo novo que aprenderam, dizer sobre suas dificuldades conceituais e de sua relação com as regras ou com os demais jogadores, refletir sobre como se sair melhor em uma próxima vez ou em outra atividade que for semelhante àquela.
É importante enfatizar também que, embora possa haver na auto-avaliação algum item que diga respeito à avaliação das aulas ou da atuação do professor; essas informações não podem ser o centro desse instrumento.
Outro cuidado é evitar que a auto-avaliação seja feita em momento de prova, por meio de questões colocadas ao final da prova. Esse procedimento não é adequado, uma vez que exige que o aluno reflita sobre sua aprendizagem e sua atuação em um momento que por vezes pode ser de tensão, ou influenciado pelas impressões que teve, as dificuldades que sentiu enquanto resolvia o que estava proposto. A auto-avaliação é uma ação que pode ficar comprometida se não houver um cuidado com o momento e a forma de sua proposição.
Trabalhar nesse sentido não apenas tem sido um meio de individualização do ensino, mas de transformar de modo significativo as relações pessoais em sala de aula. Desvincula o aluno do interesse de ludibriar o processo, disfarçar pontos fracos e negociar o conhecimento que são perigos de um ensino tradicional, regido pela pontuação pelo mérito (Perrenoud, 1995).
Mais que isso, possibilita que as relações pessoais ocorram em um clima de confiança recíproca e auxilia, conforme indica Perrenoud (1999), que possamos fazer nascer na escola a cultura da transparência, por meio de uma relação de cooperação.
4.1.6 Avaliação Entre Pares E Portofolio
Na avaliação entre pares o professor organiza o trabalho de modo a prever momentos nos quais os alunos troquem entre si e reflitam sobre os trabalhos, produções e ações uns dos outros, de modo que possam perceber aspectos comuns a sua aprendizagem, apreciar o valor das produções de cada um, aprender a conviver com as diferenças, buscar formas de cooperação mutua, conversar sobre suas perspectivas e pontos de vista. Esse instrumento de avaliação tem como meta ainda, criar na classe um ambiente no qual a comunicação seja estimulada, o conhecimento compartilhado e a tolerância desenvolvida como um valor.
O portfólio se constitui em um conjunto organizado de trabalhos produzidos por um aluno ao longo de um período de tempo. Tem como finalidade proporcionar um diálogo entre os envolvidos no processo avaliativo sobre aprendizagem e o desenvolvimento de cada um.
Além disso, encoraja os alunos a comunicarem sua compreensão, suas dúvidas, com um nível cada vez mais elevado de proficiência. Um portfólio pode incluir textos, projetos, produções individuais ou de grupos, reflexões pessoais do aluno.
Ter um portfólio não é apenas armazenar folhas em um determinado local, mas convidar o aluno a registrar a história de seu percurso de modo a: fazer relatos do que aprendeu; incluir, na documentação, produções que revelem realizações pessoais; refletir sobre mudanças; e, identificar experiências de aprendizagem significativas, ou não, de acordo com seus próprios critérios.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo desse trabalho monográfico foi procurado mostrar toda a problemática do processo avaliativo, dando conceitos de avaliação, mostrando falhas e problemas presentes no processo avaliativo, e acima de tudo apontando soluções capazes de propiciar uma melhor avaliação por parte dos professores e dos próprios alunos.
Nesse trabalho procuramos analisar trabalhos de autores, pesquisadores e estudiosos da educação que ao longo de décadas e através de pesquisas conseguiram mapear todo o contexto da problemática da avaliação. Nele também incluímos dados e conteúdo de uma pesquisa realizada, na forma de um PRÉ-TCC apazes de propiciar uma melhor avaliaçtivo, e acima de tudo apontando soluçoes ibilita uma avaliaç sido levado em conta na horasobre o tema.
No decorrer do trabalho mostramos instrumento que podem possibilitar uma melhor avaliação. A descrição pormenorizada de cada instrumento não pode ser vista como indicação de que todos eles devem ser utilizados simultaneamente, exigindo tempo demais dos envolvidos no projeto.
Ao abordar as concepções pedagógicas que permeiam a avaliação no contexto escolar, pudemos verificar, inicialmente, que avaliar e examinar se equivalem. Esteban (2004, p. 86) declara: embora muito criticada, a avaliação do desempenho escolar, como resultado do exame que o professor ou professora realiza sobre o aluno ou aluna, ainda é predominante.
Observa-se também que avaliar tem-se confundido com a possibilidade de medir a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos alunos e alunas, considerando o que foi ensinado pelo professor ou professora. Nesse sentido, Gatti (2003) afirma:
É preciso ter presente, também, que medir é diferente de avaliar. Ao medirmos um fenômeno por intermédio de uma escala, de provas, de testes, de instrumentos calibrados ou por uma classificação ou categorização, apenas estamos levantando dados sobre uma grandeza do fenômeno. (...) Mas, a partir das medidas, para termos uma avaliação é preciso que se construa o significado dessas grandezas em relação ao que está sendo analisado quando considerado com um todo, em suas relações com outros fenômenos, suas características historicamente consideradas, o contexto de sua manifestação, dentro dos objetivos e metas definidos para o processo de avaliação, considerando os valores sociais envolvidos. (p. 110)
Além disso, com base nesta análise acerca das concepções que permeiam a avaliação no contexto escolar, concluímos que elas estão intimamente relacionadas às mudanças que vêm ocorrendo em relação às concepções de educação que orientam as práticas pedagógicas desde que a escola foi instituída como espaço de educação formal. Essas mudanças também geram positivamente instrumentos para uma melhor avaliação.
A impressão de complexidade gerada pela diversidade de instrumentos deve ser dissipada, em parte. Em primeiro lugar, esclarecendo que não é tudo o que o aluno e o professor fazem que precisa ser registrado, mas principalmente, os indícios, os sinais que apontam seu trajeto, a aproximação das metas em cada componente curricular. Em segundo lugar, não é necessário, e nem mesmo possível, utilizar todos os instrumentos juntos. Querer obter informações a partir de todos os instrumentos a cada vez, é condenar-se a não saber o que se deseja e o que se obtém. Logo, a escolha por um ou por outro está subordinada às informações que se deseja recolher.
Há instrumentos que podem ser utilizados sempre em conjunto com outros, como é o caso da análise de erros combinada com a produção dos alunos ou com a prova, da auto-avaliação associada ao portfólio. Outros, como observação e registro e portfólio, tornam-se parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, porque permitem análise e tomada de decisão para a intervenção imediata. Por vezes, será necessário fazer uma maior reflexão sobre o porquê de determinados erros; em outras uma prova com tempo previsto fornecerá dados importantes sobre o ensino e a aprendizagem de determinadas noções e conceitos.
Embora os instrumentos não sejam todos utilizados simultaneamente, nenhum deles isoladamente cumprirá sua função de orientador do processo de avaliação. Espera-se do professor uma postura de investigação e a concepção de que avaliar é um processo que ocorre em um contexto de conhecimento entendido como rede. Nessa perspectiva, o avaliador, frente aos indícios, busca estabelecer entre eles uma rede de relações e significados, fazendo com que naturalmente os diversos instrumentos possam entrelaçar-se na ação avaliativa.
Com relação à aparência de complexidade dos instrumentos e do processo avaliativo em si, ela é real, especialmente quando isso implica em olhar para as pessoas nele envolvidas identificando crescimento, percebendo obstáculos, desejando que todas, e não apenas algumas delas, possam compartilhar do processo e do projeto.
Para aqueles que julgarem ser o tempo um empecilho ao uso dessa forma de avaliação e de seus instrumentos, é importante refletir sobre as avaliações que são realizadas atualmente, o tempo nelas gasto com preparação, aplicação e correção de provas; das semanas de provas que consomem momentos importantes de realização do trabalho pedagógico, das aulas cedidas aos alunos para que estudem para a prova.
Além disso, não há dúvida de que os resultados obtidos com os procedimentos convencionais de avaliação não são os almejados pelos planos de ensino dos professores. Isso pode ser revertido, quando ficar compreendida a função de cada instrumento, não como uma ação isolada e pontual, mas uma ação avaliativa que, por estar integrada a um projeto de formação, é por essência uma ação de ensino e de aprendizagem.
Ao fim desse trabalho chegamos a conclusões bastante debatidas e trabalhadas ao longo de toda a monografia. Concluímos então que a avaliação deve ser utilizada com o apoio de múltiplos instrumentos de coleta de informações, sempre de acordo com as características do plano de ensino, isto é, dos objetivos que se está buscando junto ao aluno. Assim, conforme o tipo de objetivo pode ser empregado trabalhos em grupos e individuais, provas orais e escritas, seminários, observação de cadernos, realização de exercícios em classe ou em casa e observação dos alunos em classe.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Rio de Janeiro: MEM/USU-GEPEM, 1995, vol. 1.
BARBIER, J. M.. A avaliação em formação. Porto: Edições Afrontamento, 1985.
__________. A elaboração de projetos de acção e planificação. Porto: Porto Editora, 1993.
BOURDIEU, P. Sistemas de enseñanza y sistemas de pensamiento. In. SACRISTÁN, J.G. e PÉREZ GÓMEZ, A.L. (orgs.). La enseñanza: su teoria y su prática. 2ª ed. Madrid: Akal/Universitária, 1985, pp.20-30.
BOUTINET, J. P. Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1990.
BRASIL. Leis, Decretos. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996.
BRANDÃO, Norma Leite. Avaliação escolar na justa medida. Disponível em http://www.clicfilhos.com.br/site/display_materia.jsp?titulo=Avalia%E7%E3o+escolar+na+justa+medida>. Acesso em: 10 Jan. 2009.
CAMARA, Vera Lúcia. Avaliação para quê?. Disponível em http://www.centrorefeducacional.com.br/avapque.htm>. Acesso em: 10 Jan. 2009.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.
CHEVALLARD, Y. La transposición didactica: del saber sábio ao saber enseñado. 3ª. ed. Buenos Aires:
Aique, 1998.
CRISTINA, Kátia; SMOLE, Stocco. Avaliação Escolar. Rede Saleciana de Escolas – Projeto de Formação de Professores. São Paulo, 2001.
LUCKESI, Cipriano Carlos - Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 8 ed. São Paulo: Cortez, 1998.
MARINA, J.A. Teoria da inteligência criadora. Lisboa: Editorial Caminho, 1995, col. Caminho da Ciência.
__________. El mistério de la voluntad perdida. Barcelona: Anagrama, 1997.
PERRENOUD, P. Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora, 1995.
__________. Avaliação: da excelência à regularização das aprendizagens. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
SACRISTÁN, J. G. e PEREZ GÓMEZ, A. L. (orgs.). La enseñanza: su teoria y su pratica, 2ª ed. Madrid: Akal/Universitária, 1985, pp. 20-30.
SMOLE, K.C.S. Inteligência e avaliação: da idéia de medida à idéia de projeto. Tese de doutorado pela FE/USP, 2001.
SILVA, Ceris. S. Ribas da Silva. Os ciclos e a avaliação escolar. Presença Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão, v.7. n.40. jul/ago, 2001
OLIVEIRA, JURACI. Avaliação escolar. Disponível em http://www.usinadaspalavras.com/ler.php?txt_id=4681>. Acesso em: 12 Jan. 2009.
quarta-feira, 22 de julho de 2009
RELATÓRIO DO TERCEIRO ENCONTRO DO ROGRAMA (GESTAR II)DESTINADO AO ESTUDO DAS UNIDADES III E IV DA TP1
RELATÓRIO DO III ENCONTRO DO PROGRAMA GESTAR II DE LÍNGUA PORTUGUESA DESTINADO À FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES MUNICIPAIS E ESTADUAIS DO MUNICÍPIO DE CAMPO LARFO DO PIAUÍ.
NINGUÉM LIBERTA NINGUÉM
NINGUÉM SE LIBERTA SOZINHO:
OS HOMENS SE LIBERTAM EM COMUNHÃO.
(PAULO FREIRE)
O presente relatório tem como objetivo relatar o trabalho realizado no encontro presencial do Programa Gestar II de Língua Portuguesa, o qual aconteceu no dia 18/07/09 e foi presidido pela formadoera Maria do Socorro David Oliveira, na Unidade Escolar Helvídeo Nunes, no Povoado Costa, anexo do polo oficial do Gestar, no município de Campo Largo do Piauí.
Iniciamos às 8h com leitura do texto "Nóis Mudemo" com o qual retomamos as discussões das unidades I e II da TP1 (variantes linguísticas). Na oportunidade, fizemos a exploração do painel do III encontro, que trazia a mensagem: "os que voam mais alto, descobrem novos horizontes" GESTAR II – língua portuguesa, em sua estrutura havia vários pássaros voando sobre uma paisagem bem eclética com a qual adequamos a linguagem verbal e a não-verbal à discussão e à interpretação da mensagem.
Foi entregue aos cursistas uma pequena apostila contendo todos os resumos das unidades III e IV da TP1, as quais foram socializadas pelo grupo. O item "avançando na prática" não foi possível devido ao período de recuperação e férias em que as escolas estão vivendo, mas foi discutida a apreciação crítica das unidades estudadas no encontro anterior e expostas pelos cursistas.
A oficina realizada foi a sugerida ao final da TP1. Todos produziram e explanaram suas idéias com a ajuda da formadora. A troca de experiência foi satisfatória.
Encerramos o encontro com uma dinâmica positiva ao incentivo à coletividade, à parceria de todos, e direcionarmos ao estudo do próximo encontro, distribuimos a epígrafe do início do relatório em um cartãozinho bastante carinhoso.
NINGUÉM LIBERTA NINGUÉM
NINGUÉM SE LIBERTA SOZINHO:
OS HOMENS SE LIBERTAM EM COMUNHÃO.
(PAULO FREIRE)
O presente relatório tem como objetivo relatar o trabalho realizado no encontro presencial do Programa Gestar II de Língua Portuguesa, o qual aconteceu no dia 18/07/09 e foi presidido pela formadoera Maria do Socorro David Oliveira, na Unidade Escolar Helvídeo Nunes, no Povoado Costa, anexo do polo oficial do Gestar, no município de Campo Largo do Piauí.
Iniciamos às 8h com leitura do texto "Nóis Mudemo" com o qual retomamos as discussões das unidades I e II da TP1 (variantes linguísticas). Na oportunidade, fizemos a exploração do painel do III encontro, que trazia a mensagem: "os que voam mais alto, descobrem novos horizontes" GESTAR II – língua portuguesa, em sua estrutura havia vários pássaros voando sobre uma paisagem bem eclética com a qual adequamos a linguagem verbal e a não-verbal à discussão e à interpretação da mensagem.
Foi entregue aos cursistas uma pequena apostila contendo todos os resumos das unidades III e IV da TP1, as quais foram socializadas pelo grupo. O item "avançando na prática" não foi possível devido ao período de recuperação e férias em que as escolas estão vivendo, mas foi discutida a apreciação crítica das unidades estudadas no encontro anterior e expostas pelos cursistas.
A oficina realizada foi a sugerida ao final da TP1. Todos produziram e explanaram suas idéias com a ajuda da formadora. A troca de experiência foi satisfatória.
Encerramos o encontro com uma dinâmica positiva ao incentivo à coletividade, à parceria de todos, e direcionarmos ao estudo do próximo encontro, distribuimos a epígrafe do início do relatório em um cartãozinho bastante carinhoso.
APRECIAÇÃO CRÍTICA DO TEXTO:VARIANTES LINGÜÍSTICAS(TP1)
APRECIAÇÃO CRÍTICA DO TEXTO
(TP1)
VARIANTES LINGUÍSTICAS
As variedades linguísticas trabalhadas na TP1 vieram varrer, ou seja, clarear aquilo que estava perpetuado em nossa prática pedagógica com relação à linguagem. Foi um momento de reflexão para nós, professores de língua portuguesa, questionar-nos a respeito da nossa atuação na construção da linguagem.
A pergunta é: Estou por acaso inserido no grupo daqueles que despejam regram gramaticais nas aulas de português? Estou valorizando demais a norma culta sem dar oportunidade às variações linguísticas existentes na nossa língua? Respeito meu aluno, sua cultura, seu dialeto, sua realidade?
O estudo dessa TP nos deu oportunidades para grandes mudanças com maiores perspectivas, acreditando em um retorno eficaz junto aos nossos alunos, alunos esses que estão expostos ao grande preconceito lingüístico, que em sua maioria destrói sonhos, afastam-nos do meio, da socialização e ainda mais nos faz acreditar que não somos gentes e por isso não temos direitos iguais, inibindo-nos até de lutar pelos nossos objetivos.
É necessário que essa barreira entre norma culta e demais variações seja trabalhada de forma coerente com a nossa realidade, sabendo que nenhuma é pior ou melhor que a outra, ambas devem ser respeitadas e valorizadas. Devemos ensinar aos nossos educandos suas diferenças e valores. A norma culta deve ser trabalhada na escola de forma que o aluno possa dominá-la aos poucos, pois ela é a mais adequada em certas situações de comunicação, como em concursos, vestibulares, seminários, uma vez que no Brasil a norma padrão é a culta.
(TP1)
VARIANTES LINGUÍSTICAS
As variedades linguísticas trabalhadas na TP1 vieram varrer, ou seja, clarear aquilo que estava perpetuado em nossa prática pedagógica com relação à linguagem. Foi um momento de reflexão para nós, professores de língua portuguesa, questionar-nos a respeito da nossa atuação na construção da linguagem.
A pergunta é: Estou por acaso inserido no grupo daqueles que despejam regram gramaticais nas aulas de português? Estou valorizando demais a norma culta sem dar oportunidade às variações linguísticas existentes na nossa língua? Respeito meu aluno, sua cultura, seu dialeto, sua realidade?
O estudo dessa TP nos deu oportunidades para grandes mudanças com maiores perspectivas, acreditando em um retorno eficaz junto aos nossos alunos, alunos esses que estão expostos ao grande preconceito lingüístico, que em sua maioria destrói sonhos, afastam-nos do meio, da socialização e ainda mais nos faz acreditar que não somos gentes e por isso não temos direitos iguais, inibindo-nos até de lutar pelos nossos objetivos.
É necessário que essa barreira entre norma culta e demais variações seja trabalhada de forma coerente com a nossa realidade, sabendo que nenhuma é pior ou melhor que a outra, ambas devem ser respeitadas e valorizadas. Devemos ensinar aos nossos educandos suas diferenças e valores. A norma culta deve ser trabalhada na escola de forma que o aluno possa dominá-la aos poucos, pois ela é a mais adequada em certas situações de comunicação, como em concursos, vestibulares, seminários, uma vez que no Brasil a norma padrão é a culta.
RELATÓRIO DA OFICINA PRESENCIAL DAS UNIDADES I E II DA TP1
RELATÓRIO DA OFICINA PRESENCIAL DA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROGRAMA GESTAR II-LINGUA PORTUGUESA DESTINADA AO ESTUDO DAS UNIADES I E II DA TP1.
O presente trabalho tem como objetivo relatar a pauta da segunda oficina, referente ao estudo das unidades I e II da TP1.
Iniciamos as 8:00Hs com a música:"É preciso saber viver"
(Roberto Carlos) em seguida trabalhamos a leitura do mural no qual foi exposto o tema do dia, caricatura e poesias de Carlo Drummond de Andrade, autor da maioria dos textos trabalhados na TP.
O tema do dia trazia a seguinte mensagem "Com o trabalho coletivo, produzimos mais" gestar II-lingua portuguesa, a linguagem não verbal apresentada por um grupo de formigas carregando folhas sobre o painel, associamos esse trabalho com o objetivo maior do gestar, a coletividade pela construção do conhecimento.
A socialização dos conteúdos foi bastante participativa, principalmente na questão da norma culta a discursão foi fervescente, trabalhamos com o texto "Chico Bento o orador" os cursistas amaram, foi show para as discursões,fechamos os trabalhos com a oficina do " Chico Bento" a produção e exposição dos grupos foi excelente, principalmente a interpretação oral do texto, todas se divertiram e aprenderam bastante.
Os cursistas estão muito empolgados e comprometidos com a formação e o mais legal é o contato com escolas, salas de aula, com unidades diferentes, a troca de experiências é inevitável, isso é maravilhoso e só enriquece o nosso trabalho.
O presente trabalho tem como objetivo relatar a pauta da segunda oficina, referente ao estudo das unidades I e II da TP1.
Iniciamos as 8:00Hs com a música:"É preciso saber viver"
(Roberto Carlos) em seguida trabalhamos a leitura do mural no qual foi exposto o tema do dia, caricatura e poesias de Carlo Drummond de Andrade, autor da maioria dos textos trabalhados na TP.
O tema do dia trazia a seguinte mensagem "Com o trabalho coletivo, produzimos mais" gestar II-lingua portuguesa, a linguagem não verbal apresentada por um grupo de formigas carregando folhas sobre o painel, associamos esse trabalho com o objetivo maior do gestar, a coletividade pela construção do conhecimento.
A socialização dos conteúdos foi bastante participativa, principalmente na questão da norma culta a discursão foi fervescente, trabalhamos com o texto "Chico Bento o orador" os cursistas amaram, foi show para as discursões,fechamos os trabalhos com a oficina do " Chico Bento" a produção e exposição dos grupos foi excelente, principalmente a interpretação oral do texto, todas se divertiram e aprenderam bastante.
Os cursistas estão muito empolgados e comprometidos com a formação e o mais legal é o contato com escolas, salas de aula, com unidades diferentes, a troca de experiências é inevitável, isso é maravilhoso e só enriquece o nosso trabalho.
APRECIAÇÃO CRÍTICA LITERÁRIA:IRACEMA(JOSÉ DE ALENCAR)
IRACEMA
EXEMPLAR MAIS PERFEITO DA PROSA POÉTICA NA FICÇÃO ROMÂNTICA.
A LITERATURA NACIONAL, QUE OUTRA COISA É SENÃO A ALMA DA PÁTRIA, QUE TRANSMIGROU PARA ESTE SOLO VIRGEM COM UMA RAÇA ILUSTRE, AQUI IMPREGNOU-SE DA SEIVA AMERICANA DESTA TERRA QUE LHE SERVIU DE REGAÇO:E CADA DIA SE ENRIQUECEU AO CONTATO DE OUTROS POVOS E AO INFLUXO DA CIVILIZAÇÃO?
(JOSÉ ALENCAR-SONHOS D`OURO)
Em Iracema, obra escrita em terceira pessoa, temos um narrador-observador, isto é um narrador que caracteriza os personagens a partir do que pode observar de seus sentimentos e de seu comportamento.
O episódio é marcado pelo encontro entre o índio e o branco, representados pelos protagonistas, Martim que representa o colonizador português e Iracema os nativos da terra brasileira.
A narrativa é caracterizada por elementos nacionalistas e indianistas conforme percebemos a protagonista através de aspectos da natureza brasileira e os elementos do romantismo Europeu, de acordo com os quais Iracema se aproxima da concepção romântica européia da mulher___ A mulher anjo, virgem, delicada, bela... que se sacrifica pelo homem por quem se apaixona,Martim.
Entre os personagens principais podemos citar Iracema, a virgem dos lábios de mel, que tinha os cabelos mais negros que a asa da graúna, e mais longos que seu talhe de palmeira, é um mito fundador da nacionalidade. Caracterizada por elementos da "cor local" (principalmente nos traços físicos) e por elementos do romantismo europeu (nos traços psicológicos).
Martim, personagem histórico e literário, o viajante estrangeiro que tem nas faces o branco das areias que bordam o mar; nos olhos o azul triste das águas profundas, representa o colonizador, o europeu civilizado cujo amor por Iracema, cuja amizade por Poti, transforma em conciliação entre o branco e o índio o processo de colonização do Brasil. Moacir, o filho do sofrimento, a criança levada a Europa e trazida de volta ao ceará, representa, na obra, o primeiro brasileiro.
Destacam-se como personagens secundários Poti, o Índio poliguara cuja aliança com os portugueses aparece no romance como amizade por Martim; Araquém o terceiro da tribo tabajara, pai de Iracema; Caubi, o "senhor dos caminhos", irmão de Iracema, Irapuã, chefe dos tabajaras e batuirité, o avô de Poti.
A presença de belas imagens visuais, a sonoridade, o ritmo, a cadência de poética de Iracema aliam-se ao levantamento de termos, costumes e rituais como principais características da linguagem do livro.
Um livro no qual enfatizamos o caráter épico e idealizador dos elementos da "cor local" fundamentalmente o índio e a natureza__ que aparece por uma superposição de imagens e de comparações originais, adequadas á sugestão do nascimento de um novo mundo, Alencar queria criar uma nova língua que repercutisse com inteireza a sua dimensão heróica, lendária poeticamente expressa em Iracema.
Sem dúvida José de Alencar foi o principal romancista brasileiro da fase romântica e soube associar muito bem a prosa da poesia, nesta obra são evidentes as semelhanças entre Iracema e a poesia indianista de Gonçalves Dias, a idealização do índio como o "bom selvagem", vivendo em perfeita harmonia com a natureza, a idealização da " raça americana" formada pelo intercurso dos elementos da linguagem descrita, através do uso contínuo da analogia.
Obra Literária: Iracema
Autor: José de Alencar
Comentário: Socorro David
EXEMPLAR MAIS PERFEITO DA PROSA POÉTICA NA FICÇÃO ROMÂNTICA.
A LITERATURA NACIONAL, QUE OUTRA COISA É SENÃO A ALMA DA PÁTRIA, QUE TRANSMIGROU PARA ESTE SOLO VIRGEM COM UMA RAÇA ILUSTRE, AQUI IMPREGNOU-SE DA SEIVA AMERICANA DESTA TERRA QUE LHE SERVIU DE REGAÇO:E CADA DIA SE ENRIQUECEU AO CONTATO DE OUTROS POVOS E AO INFLUXO DA CIVILIZAÇÃO?
(JOSÉ ALENCAR-SONHOS D`OURO)
Em Iracema, obra escrita em terceira pessoa, temos um narrador-observador, isto é um narrador que caracteriza os personagens a partir do que pode observar de seus sentimentos e de seu comportamento.
O episódio é marcado pelo encontro entre o índio e o branco, representados pelos protagonistas, Martim que representa o colonizador português e Iracema os nativos da terra brasileira.
A narrativa é caracterizada por elementos nacionalistas e indianistas conforme percebemos a protagonista através de aspectos da natureza brasileira e os elementos do romantismo Europeu, de acordo com os quais Iracema se aproxima da concepção romântica européia da mulher___ A mulher anjo, virgem, delicada, bela... que se sacrifica pelo homem por quem se apaixona,Martim.
Entre os personagens principais podemos citar Iracema, a virgem dos lábios de mel, que tinha os cabelos mais negros que a asa da graúna, e mais longos que seu talhe de palmeira, é um mito fundador da nacionalidade. Caracterizada por elementos da "cor local" (principalmente nos traços físicos) e por elementos do romantismo europeu (nos traços psicológicos).
Martim, personagem histórico e literário, o viajante estrangeiro que tem nas faces o branco das areias que bordam o mar; nos olhos o azul triste das águas profundas, representa o colonizador, o europeu civilizado cujo amor por Iracema, cuja amizade por Poti, transforma em conciliação entre o branco e o índio o processo de colonização do Brasil. Moacir, o filho do sofrimento, a criança levada a Europa e trazida de volta ao ceará, representa, na obra, o primeiro brasileiro.
Destacam-se como personagens secundários Poti, o Índio poliguara cuja aliança com os portugueses aparece no romance como amizade por Martim; Araquém o terceiro da tribo tabajara, pai de Iracema; Caubi, o "senhor dos caminhos", irmão de Iracema, Irapuã, chefe dos tabajaras e batuirité, o avô de Poti.
A presença de belas imagens visuais, a sonoridade, o ritmo, a cadência de poética de Iracema aliam-se ao levantamento de termos, costumes e rituais como principais características da linguagem do livro.
Um livro no qual enfatizamos o caráter épico e idealizador dos elementos da "cor local" fundamentalmente o índio e a natureza__ que aparece por uma superposição de imagens e de comparações originais, adequadas á sugestão do nascimento de um novo mundo, Alencar queria criar uma nova língua que repercutisse com inteireza a sua dimensão heróica, lendária poeticamente expressa em Iracema.
Sem dúvida José de Alencar foi o principal romancista brasileiro da fase romântica e soube associar muito bem a prosa da poesia, nesta obra são evidentes as semelhanças entre Iracema e a poesia indianista de Gonçalves Dias, a idealização do índio como o "bom selvagem", vivendo em perfeita harmonia com a natureza, a idealização da " raça americana" formada pelo intercurso dos elementos da linguagem descrita, através do uso contínuo da analogia.
Obra Literária: Iracema
Autor: José de Alencar
Comentário: Socorro David
APRECIAÇÃO CRÍTICA TEÓRICA:LEITURA LITERÁRIA
TEMA: A LEITURA LITERÁRIA
FECHADO, UM LIVRO É LITERAL E GEOMÉTRICAMENTE UM VOLUME, UMA COISA ENTRE OUTRAS, QUANDO UM LIVRO É ABERTO E SE ENCONTRA COM O SEU LEITOR, ENTÃO OCORRE O FATO ESTÉTICO. DEVE-SE ACRESCENTAR QUE O MESMO LIVRO MUDA EM RELAÇÃO A UM MESMO LEITOR, JÁ QUE MUDAMOS TANTO.(BORGES,1987)
● A IMPORTANCIA DO LEITOR
O leitor e a leitura tornam-se hoje, objetos de reflexão teórica, até mesmo no interior do próprio texto literário.
O pólo da leitura, fluido e variável, configura-se no espaço potencial indispensável no processo de compreensão da criação artística de qualquer natureza quer essa se manifeste como texto verbal ou não. Por meio da leitura dá-se a concretização de sentidos múltiplos, originados em diferentes lugares e tempos.
A leitura em todos os tempos teve a sua importância para a inter-relação entre povos e conhecimento do mundo, no entanto o que antes era fixo, fechado, se amplia dando espaço de dimensões múltiplas, variações de interpretações, cada leitor com um olhar diferente sobre cada autor, cada obra da qual participe.
As obras literárias como defendeu Umberto Eco, em seu famoso livro "Obra Aberta" não devem ser estudadas, interpretadas como cristais, como estruturas fechadas em suas relações internas, atualmente nós leitores correspondemos a essa tese quando não nos limitamos a leitura em um campo isolado (obra-leitor), mas quando possibilitamos a participação de interlocutores no processo aberto de interpretações, opiniões e visões diferentes em cada ângulo em que o texto se apresenta.
QUE LEITORES SOMOS
Não só a leitura resulta em interações diferentes para cada um, como cada um poderá interagir de modo diferente com a obra em outro momento de leitura do mesmo texto. É da troca de impressões, de comentários partilhados, que vamos descobrindo muitos outros elementos da obra.
Às vezes nesse diálogo mudamos de opinião, descobrimos uma outra dimensão que não havia ficado visível num primeiro momento. Quando assistimos um a filme ou a uma peça de teatro, é comum termos opiniões diferentes, e essa socialização do entendimento nos completa e nos consagra como leitores .
É importante que a escola trabalhe com essa formação de leitores, criando meios para que os alunos tenham uma disponibilidade maior de tempo para a leitura individual, silenciosa, mesmo assistindo filmes interessantes, possibilitando ao menos a particularidade de seus leitores, com apreciações individualizadas sobre personagens, narradores, enredo, e valores, o objetivo claro, compartilhar impressões sobre e texto lido ou assistido faz a grande diferença na vida do leitor.
Umberto Eco identifica dois tipos básicos de leitores, "O primeiro é a vítima, designada pelas próprias estratégias enunciativas, o segundo é o leitor crítico, que ri do modo pelo qual foi levado a ser vitima, designada pelas próprias estratégias enunciadas" (ECO, 1989,p.101).
Na minha reflexão, entendo que leitores críticos são aqueles que vão mais além do que apenas conhecer o enredo e com essa visão adquirem a enorme liberdade de percorrer um arco maior de leituras, o que faz toda diferença. Qual o perigo de sermos apenas leitores vitima? Consumirmos obras que busquem agradar a um maior número de leitores, aquela literatura voltada para o consumo de que falamos, desprovida de potencial de reflexão, que apenas confirma o que já sabemos, saciando nossa necessidade mais imediata de fantasia apenas.
FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO NA ESCOLA
E na escola? Que leitor formar? Essa é a pergunta crucial que educadores vêm discutindo e tentando corresponder efetivamente em suas praticas pedagógicas.
O objetivo maior ao qual almejamos é formar para gosto literário, conhecer a tradição literária local e oferecer instrumentos para uma penetração mais aguda nas obas, de certo supõe-se percorrer o arco que vai do leitor vitima ao leitor critico. Tais objetivos são, portanto inteiramente pertinentes e inquestionáveis, mas questionados deve ser os métodos que tem sido utilizado para esses fins. Infelizmente a nossa realidade ainda é bem diferente na questão da formação de leitores críticos em nossas escolas, sabe-se que essa tarefa é bastante difícil principalmente sendo lançada para jovens adolescentes, o comodismo e a falta de compromisso de muitos professores dificultam ainda mais a mudança no âmbito da escola.
O desafio será levar os jovens aos mais diversos gêneros textuais e obras literárias que ofereçam um padrão lingüístico próximo de sua linguagem cotidiana sua realidade pessoal e que possam sentir-se motivados a leitura não como pretexto para realizar exercícios escolares enfadonhos, mas que o aluno se reconheca como leitor e encontre nisso prazer, impressões de leitura com os colegas e com os professores e que se tornem necessárias as praticas de leitura na vida escolar.
Biografia:
Linguagens, códigos e suas tecnologias,
Secretaria de educação básica – Brasília
Ministério da educação.
Comentário:Socorro David
FECHADO, UM LIVRO É LITERAL E GEOMÉTRICAMENTE UM VOLUME, UMA COISA ENTRE OUTRAS, QUANDO UM LIVRO É ABERTO E SE ENCONTRA COM O SEU LEITOR, ENTÃO OCORRE O FATO ESTÉTICO. DEVE-SE ACRESCENTAR QUE O MESMO LIVRO MUDA EM RELAÇÃO A UM MESMO LEITOR, JÁ QUE MUDAMOS TANTO.(BORGES,1987)
● A IMPORTANCIA DO LEITOR
O leitor e a leitura tornam-se hoje, objetos de reflexão teórica, até mesmo no interior do próprio texto literário.
O pólo da leitura, fluido e variável, configura-se no espaço potencial indispensável no processo de compreensão da criação artística de qualquer natureza quer essa se manifeste como texto verbal ou não. Por meio da leitura dá-se a concretização de sentidos múltiplos, originados em diferentes lugares e tempos.
A leitura em todos os tempos teve a sua importância para a inter-relação entre povos e conhecimento do mundo, no entanto o que antes era fixo, fechado, se amplia dando espaço de dimensões múltiplas, variações de interpretações, cada leitor com um olhar diferente sobre cada autor, cada obra da qual participe.
As obras literárias como defendeu Umberto Eco, em seu famoso livro "Obra Aberta" não devem ser estudadas, interpretadas como cristais, como estruturas fechadas em suas relações internas, atualmente nós leitores correspondemos a essa tese quando não nos limitamos a leitura em um campo isolado (obra-leitor), mas quando possibilitamos a participação de interlocutores no processo aberto de interpretações, opiniões e visões diferentes em cada ângulo em que o texto se apresenta.
QUE LEITORES SOMOS
Não só a leitura resulta em interações diferentes para cada um, como cada um poderá interagir de modo diferente com a obra em outro momento de leitura do mesmo texto. É da troca de impressões, de comentários partilhados, que vamos descobrindo muitos outros elementos da obra.
Às vezes nesse diálogo mudamos de opinião, descobrimos uma outra dimensão que não havia ficado visível num primeiro momento. Quando assistimos um a filme ou a uma peça de teatro, é comum termos opiniões diferentes, e essa socialização do entendimento nos completa e nos consagra como leitores .
É importante que a escola trabalhe com essa formação de leitores, criando meios para que os alunos tenham uma disponibilidade maior de tempo para a leitura individual, silenciosa, mesmo assistindo filmes interessantes, possibilitando ao menos a particularidade de seus leitores, com apreciações individualizadas sobre personagens, narradores, enredo, e valores, o objetivo claro, compartilhar impressões sobre e texto lido ou assistido faz a grande diferença na vida do leitor.
Umberto Eco identifica dois tipos básicos de leitores, "O primeiro é a vítima, designada pelas próprias estratégias enunciativas, o segundo é o leitor crítico, que ri do modo pelo qual foi levado a ser vitima, designada pelas próprias estratégias enunciadas" (ECO, 1989,p.101).
Na minha reflexão, entendo que leitores críticos são aqueles que vão mais além do que apenas conhecer o enredo e com essa visão adquirem a enorme liberdade de percorrer um arco maior de leituras, o que faz toda diferença. Qual o perigo de sermos apenas leitores vitima? Consumirmos obras que busquem agradar a um maior número de leitores, aquela literatura voltada para o consumo de que falamos, desprovida de potencial de reflexão, que apenas confirma o que já sabemos, saciando nossa necessidade mais imediata de fantasia apenas.
FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO NA ESCOLA
E na escola? Que leitor formar? Essa é a pergunta crucial que educadores vêm discutindo e tentando corresponder efetivamente em suas praticas pedagógicas.
O objetivo maior ao qual almejamos é formar para gosto literário, conhecer a tradição literária local e oferecer instrumentos para uma penetração mais aguda nas obas, de certo supõe-se percorrer o arco que vai do leitor vitima ao leitor critico. Tais objetivos são, portanto inteiramente pertinentes e inquestionáveis, mas questionados deve ser os métodos que tem sido utilizado para esses fins. Infelizmente a nossa realidade ainda é bem diferente na questão da formação de leitores críticos em nossas escolas, sabe-se que essa tarefa é bastante difícil principalmente sendo lançada para jovens adolescentes, o comodismo e a falta de compromisso de muitos professores dificultam ainda mais a mudança no âmbito da escola.
O desafio será levar os jovens aos mais diversos gêneros textuais e obras literárias que ofereçam um padrão lingüístico próximo de sua linguagem cotidiana sua realidade pessoal e que possam sentir-se motivados a leitura não como pretexto para realizar exercícios escolares enfadonhos, mas que o aluno se reconheca como leitor e encontre nisso prazer, impressões de leitura com os colegas e com os professores e que se tornem necessárias as praticas de leitura na vida escolar.
Biografia:
Linguagens, códigos e suas tecnologias,
Secretaria de educação básica – Brasília
Ministério da educação.
Comentário:Socorro David
quarta-feira, 8 de julho de 2009
APRECIAÇÃO CRÍTICA LITERÁRIA DA OBRA LIRA DOS VINTE ANOS DO AUTOR:ÁLVARES DE AZEVEDO
ALVARES DE AZEVEDO
UM POETA ADOLESCENTE
Se o romantismo, como disse alguém, foi um movimento de adolescência, ninguém o representou mais tipicamente no Brasil. O adolescente é muitas vezes um ser dividido não raro ambíguo, ameaçado de dilaceramento, como ele em cuja personalidade literária se misturam a ternura casimiriana e nítidos traços de pervensida: desejo de afirmar e submisso temor de menino amedontrado; rebeldia dos sentidos, que leva duma parte á estrema idealização da mulher e, de outra, á lubricidade que a degrada.
(Antônio Cândido)
O adolescente de que fala Antônio Cândido não teve tempo para amadurecer se tivesse vivido mais tempo, sua poesia talvez tivesse ultrapassado a moda byroniava. Álvares de Azevedo é a principal expressão da geração ultra-romântica de nossa poesia, mesmo com a limitação da idade, produziu a melhor obra de seu tempo: Um livro de poesia lírica ( Lira dos Vinte anos ) Obra essa que foi preparada pelo próprio autor, que a dividiu em três partes;
A primeira parte é constituída por poemas sentimentais, de um confessionalismo pungente e ingênuo. A mulher idealizada, anjo ao mesmo tempo virginal e lúbrico, amor desejado, porém não experimentado, feito de desejos, sonhos e frustrações.
A segunda parte abre-se com advertência: Cuidado, leitor, ao voltar esta página! Aqui dissipa-se o mundo visionário e platônico.
Sob o signo de caliban, gnomo monstros o que personifica as forças brutas e primitivas, desenvolve-se uma poesia irônica e mesmo sarcástica. A evasão pelo sonho dá lugar à confissão realista do romântico entediado, ao culto do spleen e dos vícios (charutos, conhaque etc.) e até mesmo á paródia satírica da poesia ultra-romântica.
Na terceira parte volta-se ao tom e aos temas da primeira parte: poesia visionaria e platônica, amor e morte, a mulher idealizada em sonhos, delírios eróticos.
Álvares de Azevedo conseguiu em sua trajetória de vida desafiar o maior mistério, a morte e associar ao amor que se fez fruir em toda sua obra, o movimento ultra-romântico no qual se destacou é exemplo real para os nossos jovens que não esperam a margem, mas que protestam contra as injustiças sociais das quais somos vítimas.
Comentário da Obra: Lira dos Vintes Anos
(Álvares de Azevedo)
Formadora: Socorro David
UM POETA ADOLESCENTE
Se o romantismo, como disse alguém, foi um movimento de adolescência, ninguém o representou mais tipicamente no Brasil. O adolescente é muitas vezes um ser dividido não raro ambíguo, ameaçado de dilaceramento, como ele em cuja personalidade literária se misturam a ternura casimiriana e nítidos traços de pervensida: desejo de afirmar e submisso temor de menino amedontrado; rebeldia dos sentidos, que leva duma parte á estrema idealização da mulher e, de outra, á lubricidade que a degrada.
(Antônio Cândido)
O adolescente de que fala Antônio Cândido não teve tempo para amadurecer se tivesse vivido mais tempo, sua poesia talvez tivesse ultrapassado a moda byroniava. Álvares de Azevedo é a principal expressão da geração ultra-romântica de nossa poesia, mesmo com a limitação da idade, produziu a melhor obra de seu tempo: Um livro de poesia lírica ( Lira dos Vinte anos ) Obra essa que foi preparada pelo próprio autor, que a dividiu em três partes;
A primeira parte é constituída por poemas sentimentais, de um confessionalismo pungente e ingênuo. A mulher idealizada, anjo ao mesmo tempo virginal e lúbrico, amor desejado, porém não experimentado, feito de desejos, sonhos e frustrações.
A segunda parte abre-se com advertência: Cuidado, leitor, ao voltar esta página! Aqui dissipa-se o mundo visionário e platônico.
Sob o signo de caliban, gnomo monstros o que personifica as forças brutas e primitivas, desenvolve-se uma poesia irônica e mesmo sarcástica. A evasão pelo sonho dá lugar à confissão realista do romântico entediado, ao culto do spleen e dos vícios (charutos, conhaque etc.) e até mesmo á paródia satírica da poesia ultra-romântica.
Na terceira parte volta-se ao tom e aos temas da primeira parte: poesia visionaria e platônica, amor e morte, a mulher idealizada em sonhos, delírios eróticos.
Álvares de Azevedo conseguiu em sua trajetória de vida desafiar o maior mistério, a morte e associar ao amor que se fez fruir em toda sua obra, o movimento ultra-romântico no qual se destacou é exemplo real para os nossos jovens que não esperam a margem, mas que protestam contra as injustiças sociais das quais somos vítimas.
Comentário da Obra: Lira dos Vintes Anos
(Álvares de Azevedo)
Formadora: Socorro David
APRECIAÇÃO CRÍTICA DE UM TEXTO TEÓRICO(CONHECIMENTOS DE LITERATURA)
Arte é aquele conhecimento mais da delicadeza, não é? Fazer sozinha miudinha de papel de papel, cinzeiro no dia das mães... Eu outro dia ganhei... [ri] É não? [Olha, sonda um pouco minha expressão...] É? Diga que eu não sei e vou bestando... Não sei dessas coisas não, meu negócio é mesmo o que o pessoal bota o nome de prendas do lar. Bom, mas... Basta. Não sei bem como é a coisa de escola... O que eu faço é trazer menino, apanhar menino... Reunião aqui é quase nunca e quando tem, mão vou. Vou lá ouvir reclamação que eu não dou conta! Mas se a dona moça me pede assim, quer ouvir uma coisa qualquer da gente, eu não me faço de rogada... Como é mesmo a pergunta? Ah! Quando eu ia dizendo que a arte é um trabalho assim mais maneiro, é que é assim mesmo. Pode até não ser, mas parece. È aquele trabalho que não é a luta de todo dia.Ta certo que tem uns que lutam com isso mas... Arte é um que fazer assim que inventa uma alegriazinha, a senhora compreende? quer dizer, trabalho mesmo não é, que trabalho é como uma dor. E escola também. Pros pobres é. A gente acostuma porque é a vida e... Vai indo, vai indo... Pedir. Ali, sim: arte eu não sei. Não é isso das festas na escola? Acho que na escola não carece disso, não. Essa arte, não. Os meninos precisam ir levando jeito pra agüentar o trabalho daqui de fora. Se fica muito animado, aquela coisa frouxa, eles amolecem e... Aqui fora isso vinga, não (LINHARES, 2003, P. 99).
TEMA: CONHECIMENTOS DE LITERATURA
Esse depoimento é de uma mãe de aluno ao responder uma professora sobre o que significa arte para ela, contribui bastante para refletirmos sobre o conceito de literatura. Arte é um trabalho? Sim mas um trabalho diferente, mais maneiro, mais alegre. Detectada a diferença, reconsidera-se o antes afirmado: Arte não chega a ser trabalho, já que não é luta de todos os dias. Arte é “delicadeza’’ que amolece o homem, mas fora da escola não vinga, ou seja, não alcança sucesso.
O conceito emitido por essa mãe se faz presente em inúmeras famílias brasileiras, daí a grande deficiência em nos tornar e construir leitores admiradores de arte. Contrariamente á conclusão que chegou a mãe, pensamos encontrar se aqui o principal motivo para a permanência da arte, uma de suas manifestações mais privilegiadas, a literatura.
O pensamento da mãe é o mesmo da maioria da grande massa do nosso país os não privilegiados que vêem a escola como preparação para o trabalho que é tão difícil, sofrimento do cotidiano, onde o homem torna-se máquina apenas.
È preciso sensibilizar mais, comprovar que a literatura não pertence mais somente à elite e não deve ser usada apenas como objeto de culto; culto do estilo, do “bem escrever”, ela pertence a todos nós e se faz presente em nosso dia-a-dia por isso, faz-se necessário e urgente o letramento literário, empreender esforços no sentido de dotar o educando da capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela experiência literária.
Comentário Crítico do Artigo
Formadora: Socorro David
Biografia.
Linguagens, códigos e suas tecnologias
Secretaria de Educação Básica- Brasília:
TEMA: CONHECIMENTOS DE LITERATURA
Esse depoimento é de uma mãe de aluno ao responder uma professora sobre o que significa arte para ela, contribui bastante para refletirmos sobre o conceito de literatura. Arte é um trabalho? Sim mas um trabalho diferente, mais maneiro, mais alegre. Detectada a diferença, reconsidera-se o antes afirmado: Arte não chega a ser trabalho, já que não é luta de todos os dias. Arte é “delicadeza’’ que amolece o homem, mas fora da escola não vinga, ou seja, não alcança sucesso.
O conceito emitido por essa mãe se faz presente em inúmeras famílias brasileiras, daí a grande deficiência em nos tornar e construir leitores admiradores de arte. Contrariamente á conclusão que chegou a mãe, pensamos encontrar se aqui o principal motivo para a permanência da arte, uma de suas manifestações mais privilegiadas, a literatura.
O pensamento da mãe é o mesmo da maioria da grande massa do nosso país os não privilegiados que vêem a escola como preparação para o trabalho que é tão difícil, sofrimento do cotidiano, onde o homem torna-se máquina apenas.
È preciso sensibilizar mais, comprovar que a literatura não pertence mais somente à elite e não deve ser usada apenas como objeto de culto; culto do estilo, do “bem escrever”, ela pertence a todos nós e se faz presente em nosso dia-a-dia por isso, faz-se necessário e urgente o letramento literário, empreender esforços no sentido de dotar o educando da capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela experiência literária.
Comentário Crítico do Artigo
Formadora: Socorro David
Biografia.
Linguagens, códigos e suas tecnologias
Secretaria de Educação Básica- Brasília:
REGISTRO REFLEXIVO DA FORMAÇÃO PARA FORMADORES
REGISTRO REFLEXIVO DA FORMAÇÃO PARA FORMADORES DO PROGRAMA GESTA II REALIZADO EM TERESINA PELA INSTRUTORA CAROL.
A educação acontece pela socialização, troca de experiências, expressão de idéias, foi assim que a nossa formação se expandiu na coletividade, na integração pessoal, correspondendo as nossas expectativas e instigando-nos ao desejo de expandir aquilo que aprendemos, conhecendo o novo e reciclando o que estava velho dentro de cada um de nós ,percebemos a beleza da inovação da transformação e da partilha a qual iremos semear aos nossos cursistas e educandos na perspectiva de uma grande colheita.
A formadora com sua inteligência e experiência espetacular nos instrui, com muita simplicidade e descontração, conduzi os grupos de forma dinâmica, em que todos expunham suas opiniões, idéias, aprendendo uns com os outros . O material das Tps é excelente os AAAS são subsídios que estavam faltando em nossas salas de aulas, o mais interessante são os métodos inovadores do (avançando na prática) esses são direcionamentos eficazes de aprendizagens os quais nos levarão a uma mudança educacional, ao compromisso com a educação de qualidade com a qual tanto sonhamos.
A educação acontece pela socialização, troca de experiências, expressão de idéias, foi assim que a nossa formação se expandiu na coletividade, na integração pessoal, correspondendo as nossas expectativas e instigando-nos ao desejo de expandir aquilo que aprendemos, conhecendo o novo e reciclando o que estava velho dentro de cada um de nós ,percebemos a beleza da inovação da transformação e da partilha a qual iremos semear aos nossos cursistas e educandos na perspectiva de uma grande colheita.
A formadora com sua inteligência e experiência espetacular nos instrui, com muita simplicidade e descontração, conduzi os grupos de forma dinâmica, em que todos expunham suas opiniões, idéias, aprendendo uns com os outros . O material das Tps é excelente os AAAS são subsídios que estavam faltando em nossas salas de aulas, o mais interessante são os métodos inovadores do (avançando na prática) esses são direcionamentos eficazes de aprendizagens os quais nos levarão a uma mudança educacional, ao compromisso com a educação de qualidade com a qual tanto sonhamos.
RELATÓTIO DA OFICINA INTRODUTÓRIA
RELATÓRIO DA OFICINA INTRODUTÓRIA DO PROGRAMA: GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR – GESTAR II – LINGUA PORTUGUESA, REALIZADO NO MUNICÍPIO DE CAMPO LARGO DO PIAUI.
A, SEMENTE FOI LANÇADA
BEM VINDOS AO GESTAR II
O presente trabalho tem como objetivo relatar a pauta da oficina introdutória da formação continuada, em serviço, dos professores da rede Municipal e Estadual do Município de Campo Largo do Piauí. A mesma aconteceu no dia 27 de junho de 2009 no espaço das oito horas no turno manhã e tarde no prédio da Escola Municipal de Campo Largo.
Iniciamos no horário previsto com a acolhida dos cursistas, explorando o painel confeccionado pela formadora, cujo tema está exposto no inicio do relatório (A semente foi lançada, bem vindos ao GESTAR II), o mesmo foi montado com as estruturas seguintes: Sobre o tecido TNT foi traçado um caminho rodeado de arvores frondosas, sobre ele várias pegadas em cada pegadas um nome de um cursista, o contorno do caminho foi traçado com sementes do qual fizemos essa leitura:
O caminho é longo, as vezes doloroso, mas juntos vamos seguir, durante todo o percurso iremos semear as melhores sementes que fluirão em nossa formação em nossa escola, nosso Município, sala de aula, logo mais a colheita será nossa.
Complementando a formadora fez a dinâmicas dos crachás, onde todos se conheceram pelas características e personalidades de cada um, foi entregue para o grupo um crachá simbólico em forma de uma semente (castanha do caju) imitamos algumas tribos indígenas que dão nome aos seus filhos só depois que a criança cresce e mostra alguns aspectos da sua personalidade, da mesma forma brincamos, todos nós criamos um nome relacionado com a nossa realidade pessoal e profissional, nos apresentamos explicando o porque do nome, foi um sucesso, logo em seguida os cursistas receberam sementes de girassol, para plantar na escola em que trabalha, o girassol será a mascote do gestar em nosso município.
A apresentação do guia geral foi exposto no data show e comentada pela formadora que procurou sanar todas as dúvidas dos professores, trabalhou as questões sugeridas pelo guia de forma coletiva e em seguida os cursistas fizeram a exposição dos trabalhos os quais foram muito bem comentados.
Ao final do encontro foi dado o encaminhamento para os estudos das unidades 1 e 2 da Tp1 que será trabalhada na próxima oficina, foi distribuído o cronograma das oficinas que serão quinzenais e a agenda dos plantões, os cursistas assinaram um termo de compromisso sugerido pela secretaria de educação do município, receberam o material do programa acompanhado com uma pasta contendo cadernos, lápis e canetas oferecidos pela secretaria de educação. Encerramos com uma mensagem de auto-ajuda e todos saíram animados e empolgados para participar do programa.
A, SEMENTE FOI LANÇADA
BEM VINDOS AO GESTAR II
O presente trabalho tem como objetivo relatar a pauta da oficina introdutória da formação continuada, em serviço, dos professores da rede Municipal e Estadual do Município de Campo Largo do Piauí. A mesma aconteceu no dia 27 de junho de 2009 no espaço das oito horas no turno manhã e tarde no prédio da Escola Municipal de Campo Largo.
Iniciamos no horário previsto com a acolhida dos cursistas, explorando o painel confeccionado pela formadora, cujo tema está exposto no inicio do relatório (A semente foi lançada, bem vindos ao GESTAR II), o mesmo foi montado com as estruturas seguintes: Sobre o tecido TNT foi traçado um caminho rodeado de arvores frondosas, sobre ele várias pegadas em cada pegadas um nome de um cursista, o contorno do caminho foi traçado com sementes do qual fizemos essa leitura:
O caminho é longo, as vezes doloroso, mas juntos vamos seguir, durante todo o percurso iremos semear as melhores sementes que fluirão em nossa formação em nossa escola, nosso Município, sala de aula, logo mais a colheita será nossa.
Complementando a formadora fez a dinâmicas dos crachás, onde todos se conheceram pelas características e personalidades de cada um, foi entregue para o grupo um crachá simbólico em forma de uma semente (castanha do caju) imitamos algumas tribos indígenas que dão nome aos seus filhos só depois que a criança cresce e mostra alguns aspectos da sua personalidade, da mesma forma brincamos, todos nós criamos um nome relacionado com a nossa realidade pessoal e profissional, nos apresentamos explicando o porque do nome, foi um sucesso, logo em seguida os cursistas receberam sementes de girassol, para plantar na escola em que trabalha, o girassol será a mascote do gestar em nosso município.
A apresentação do guia geral foi exposto no data show e comentada pela formadora que procurou sanar todas as dúvidas dos professores, trabalhou as questões sugeridas pelo guia de forma coletiva e em seguida os cursistas fizeram a exposição dos trabalhos os quais foram muito bem comentados.
Ao final do encontro foi dado o encaminhamento para os estudos das unidades 1 e 2 da Tp1 que será trabalhada na próxima oficina, foi distribuído o cronograma das oficinas que serão quinzenais e a agenda dos plantões, os cursistas assinaram um termo de compromisso sugerido pela secretaria de educação do município, receberam o material do programa acompanhado com uma pasta contendo cadernos, lápis e canetas oferecidos pela secretaria de educação. Encerramos com uma mensagem de auto-ajuda e todos saíram animados e empolgados para participar do programa.
sábado, 13 de junho de 2009
RELATÓRIO
RELATÓRIO DA REUNIÃO DE ABERTURA DO PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR(GESTAR II-LÍNGUA PORTUGUESA)
FORMADORA:MARIA DO SOCORRO DAVID OLIVEIRA
O presente trabalho tem como objetivo relatar a pauta da reunião de abertura do programa GESTAR II-Língua Portuguesa.
A mesma aconteceu no dia 15 de junho de dois mil e nove no turno da tarde na sede da Secretaria de Educação e Cultura do município de Campo Largo do Piauí,contou com a participação de 90% dos professores de Língua Portuguesa do município,secretaria de educação,prefeito municipal,formadora do programa,diretores e coordenadores pedagógicos de escolas da região.
A secretária de educação introduziu a reunião anunciando os presentes,apresentou a formadora e comunicou a todos sobre a adesão do município ao programa,da parceria com o estado e justificou o atraso das oficinas,motivou os docentes à participação,à contribuição e a integração de todos nesse novo processo rumo a aprendizagem.
Logo em seguida a formadora fez uma breve explanação a respeito das oficinas,deixando marcada a oficina introdutória que será no dia 27 do mês corrente onde será distribuído matérias para os cursistas,cronograma das oficinas e agenda dos plantões.
O prefeito municipal em sua pauta demonstrou bastante empenho e apoio para a realização do programa.Os professores ficaram muito estimulados a participar,a cooperar e ansiosos para a oficina introdutória,todos se cadastraram,não havendo mais nada a discutir a secretária de educação juntamente com a formadora deram por encerrada a reunião.
FORMADORA:MARIA DO SOCORRO DAVID OLIVEIRA
O presente trabalho tem como objetivo relatar a pauta da reunião de abertura do programa GESTAR II-Língua Portuguesa.
A mesma aconteceu no dia 15 de junho de dois mil e nove no turno da tarde na sede da Secretaria de Educação e Cultura do município de Campo Largo do Piauí,contou com a participação de 90% dos professores de Língua Portuguesa do município,secretaria de educação,prefeito municipal,formadora do programa,diretores e coordenadores pedagógicos de escolas da região.
A secretária de educação introduziu a reunião anunciando os presentes,apresentou a formadora e comunicou a todos sobre a adesão do município ao programa,da parceria com o estado e justificou o atraso das oficinas,motivou os docentes à participação,à contribuição e a integração de todos nesse novo processo rumo a aprendizagem.
Logo em seguida a formadora fez uma breve explanação a respeito das oficinas,deixando marcada a oficina introdutória que será no dia 27 do mês corrente onde será distribuído matérias para os cursistas,cronograma das oficinas e agenda dos plantões.
O prefeito municipal em sua pauta demonstrou bastante empenho e apoio para a realização do programa.Os professores ficaram muito estimulados a participar,a cooperar e ansiosos para a oficina introdutória,todos se cadastraram,não havendo mais nada a discutir a secretária de educação juntamente com a formadora deram por encerrada a reunião.
POESIA
A POESIA NÃO PODE NEM DEVE SER UM LUXO:É O PÃO COTIDIANO DE TODOS UMA AVENTURA SIMPLES E GRANDIOSA DO ESPÍRITO.
(Murilo Mendes)
POESIA
Cordel
Tema:Operário em construção
Título:Dia-a-dia do operário
Vou falar com muito orgulho
E grandeza de coração
De um trabalho muito árduo
Que existe no meu sertão
Mas que é feito com raça
De quem ama a profissão
E vive dia após dia
Na arte da construção
É com o suor do rosto
Que ele conquista o pão
Na maioria das vezes
É sujeito da opressão
Mas não desiste da luta
É guerreiro é campeão
Se integra a labuta
Com muita dedicação
O que constrói,as vezes sonha
Em um dia poder usar
Agradar sua família
Garantir seu bem-estar
Mas o mundo é desigual
E tudo o que produz
Nunca pode desfrutar
Autora:Socorro David
(Murilo Mendes)
POESIA
Cordel
Tema:Operário em construção
Título:Dia-a-dia do operário
Vou falar com muito orgulho
E grandeza de coração
De um trabalho muito árduo
Que existe no meu sertão
Mas que é feito com raça
De quem ama a profissão
E vive dia após dia
Na arte da construção
É com o suor do rosto
Que ele conquista o pão
Na maioria das vezes
É sujeito da opressão
Mas não desiste da luta
É guerreiro é campeão
Se integra a labuta
Com muita dedicação
O que constrói,as vezes sonha
Em um dia poder usar
Agradar sua família
Garantir seu bem-estar
Mas o mundo é desigual
E tudo o que produz
Nunca pode desfrutar
Autora:Socorro David
MEMORIAL
SONHOS E LEMBRANÇAS SÃO PEDAÇOS DE VIDA.A LEMBRANÇA DOS TEMPOS PASSADO,EM SEUS INSTANTES DE DOR OU DE ALEGRIA,CONTRIBUI PARA RETEMPERAR NOSSAS FORÇAS E PARA FAZER DE NOSSA ESTRUTURA INTERIOR UM BLOCO COMPACTO E SÓLIDO,PREPARADO PARA ENFRENTAR AS CIRCUNSTÂNCIAS DO PRESENTE E AS INCERTEZAS DO FUTURO.
MAS AS COISAS FINDAS,
MUITO MAIS QUE LINDAS,
ESSAS FICARÃO.
(Carlos Drummond de Andrade)
MEMORIAL
Meu pai,minha estrutura,meu herói foi a peça principal que me instruiu com simplicidade a leitura de mundo.Eu e meus irmãos esperávamos ansiosos o pôr-do-sol e com ele a vinda do nosso pai que chegava da labuta da roça fadigado,cansado mas com um sorriso tranqüilo que aquecia nossa alma,depois da pequena ceia abríamos com ele a enorme Bíblia Sagrada que fora do meu avô,tinha gravuras muito coloridas e ele ia nos contando histórias,parábolas,provérbios,enquanto fazíamos a leitura não-verbal escalando com o olhar aquela maravilha,este fora o meu primeiro contato com as palavras,com as frase,com os textos e meu primeiro livro.
Esse contato,essa socialização da leitura em família motivou-me e alimentou o meu sonho do tão e grande esperado dia de poder ir a escola,aquele dia seria uma grande realização.O que foi mais interessante na minha primeira aula?Foi a forma como a professora nos ensinou o alfabeto e os números naturais,não tínhamos livros,ela rabiscou as letras na lousa e nos ensinou uma melodia com o nome de todas elas,quando saímos da aula já estavam todas decoradas,com os números não foi muito diferente,usou sementes diferenciadas para cada número uma semente guardamos-as o ano inteiro,aquela professora era nossa deusa.
Com o decorrer das aulas algo me intrigou,a professora só ditava regras e transmitia conhecimentos como receita de bolo,quando alguém da turma se pronunciava,imediatamente ele dava sinal para que parasse e só obedecesse,durante todo o meu ensino fundamental menor isso foi se repetindo com todos os professores que estudei e afetou bastante meu desenvolvimento participativo no que diz respeito a questionar,opinar,discordar,etc. Acredito eu que ainda são marcas desse tratamento.
Minha escola não tinha biblioteca,nenhum espaço para pesquisa isso causou um grande vazio na minha aprendizagem apesar disso as aulas de leitura eram muito ricas,as histórias culturais e folclóricas da minha cidade eram repassadas oralmente pela minha mestra,despertando-me a curiosidade pela cultura,costumes,a língua,enfim minha realidade.
Meus professores de infância?Lembro-me de todos com muito carinho, a professora da 1ª série era fonte de inspiração para toda a turma,eu sonhava em usar óculos e saia curtinhas iguais as delas,seus charutos que exibia em plena sala de aula para mim era um charme,quanta ousadia.Não posso esquecer a mestra como queria ser chamada a professora da 4ª série,quando nossa turma ficava desenfreada,dá pra imaginar? Ela soltava gritos horrendos e batia bruscamente com o apagador na mesa,que terror!
Existem duas disciplinas que desde a época do meu ensino fundamental até hoje por alunos e professores e são vistas principalmente em cidades pequenas onde a cultura é pobre,como inúteis e fáceis,qualquer pessoa consegue conduzi-las mas foi com minha professora dessas áreas(Artes e Ensino Religioso)que encontrei o direcionamento para minhas conquistas,através da arte eu descobri a forma de percepção,de olhar o outro e sentir o mundo ao meu redor,a religião para a vida me estruturou,me deu segurança e vontade de buscar o novo e partir para novas descobertas.
Alguns livros didáticos com os quais eu tive acesso em época de escolaridade até os dias atuais discordo da maioria,alguns trazem conteúdos relacionados a uma outra realidade que não encaixam com a nossa,a questão é que na maioria das vezes nós professores não sabemos adequar esse material a nossa realidade,nosso meio.
Como sempre fui loucamente apaixonada pela arte da palavra que é a poesia,durante o meu ensino médio um dos textos que marcou minha trajetória como leitora foi a”Canção do Exílio”de Gonçalves Dias.O autor com sua expressão poética nacional,caracterizando um ambiente tipicamente brasileiro por meio da descrição da natureza,a saudade,o amor,a terra natal,ele fala tudo aquilo que a gente gostaria de expressar pro mundo inteiro.
O ensino superior relacionado ao curso e a instituição na qual me graduei não corresponderam com as minhas expectativas,os professores não eram preparados para instruir os alunos e os alunos não tinham capacidade de conduzir seminários em todas as áreas em que erámos cobrado, pois as fontes de pesquisas como biblioteca,internet,tudo muito restrito e aquele curso foi muito pequeno ficando muito a desejar em nossa aprendizagem.
Atualmente a leitura,ela entra pronta em nossa casa,a TV,internet,etc.São exemplos disso,percebe-se a dificuldade que temos principalmente os mais jovens de explorar a leitura de revistas,jornais,obras literárias e outros matérias possíveis,as vezes me pego criando desculpas para fugir desse processo como tempo,dinheiro para comprar livros,acesso a internet,eu me defino assim,”descansada” mas tenho consciência que sempre preciso ler mais,conhecer mais e descobrir mais e mais,pois só através do conhecimento podemos crescer,nos destacar em todas as áreas e conhecer o mundo ao nosso redor.
MAS AS COISAS FINDAS,
MUITO MAIS QUE LINDAS,
ESSAS FICARÃO.
(Carlos Drummond de Andrade)
MEMORIAL
Meu pai,minha estrutura,meu herói foi a peça principal que me instruiu com simplicidade a leitura de mundo.Eu e meus irmãos esperávamos ansiosos o pôr-do-sol e com ele a vinda do nosso pai que chegava da labuta da roça fadigado,cansado mas com um sorriso tranqüilo que aquecia nossa alma,depois da pequena ceia abríamos com ele a enorme Bíblia Sagrada que fora do meu avô,tinha gravuras muito coloridas e ele ia nos contando histórias,parábolas,provérbios,enquanto fazíamos a leitura não-verbal escalando com o olhar aquela maravilha,este fora o meu primeiro contato com as palavras,com as frase,com os textos e meu primeiro livro.
Esse contato,essa socialização da leitura em família motivou-me e alimentou o meu sonho do tão e grande esperado dia de poder ir a escola,aquele dia seria uma grande realização.O que foi mais interessante na minha primeira aula?Foi a forma como a professora nos ensinou o alfabeto e os números naturais,não tínhamos livros,ela rabiscou as letras na lousa e nos ensinou uma melodia com o nome de todas elas,quando saímos da aula já estavam todas decoradas,com os números não foi muito diferente,usou sementes diferenciadas para cada número uma semente guardamos-as o ano inteiro,aquela professora era nossa deusa.
Com o decorrer das aulas algo me intrigou,a professora só ditava regras e transmitia conhecimentos como receita de bolo,quando alguém da turma se pronunciava,imediatamente ele dava sinal para que parasse e só obedecesse,durante todo o meu ensino fundamental menor isso foi se repetindo com todos os professores que estudei e afetou bastante meu desenvolvimento participativo no que diz respeito a questionar,opinar,discordar,etc. Acredito eu que ainda são marcas desse tratamento.
Minha escola não tinha biblioteca,nenhum espaço para pesquisa isso causou um grande vazio na minha aprendizagem apesar disso as aulas de leitura eram muito ricas,as histórias culturais e folclóricas da minha cidade eram repassadas oralmente pela minha mestra,despertando-me a curiosidade pela cultura,costumes,a língua,enfim minha realidade.
Meus professores de infância?Lembro-me de todos com muito carinho, a professora da 1ª série era fonte de inspiração para toda a turma,eu sonhava em usar óculos e saia curtinhas iguais as delas,seus charutos que exibia em plena sala de aula para mim era um charme,quanta ousadia.Não posso esquecer a mestra como queria ser chamada a professora da 4ª série,quando nossa turma ficava desenfreada,dá pra imaginar? Ela soltava gritos horrendos e batia bruscamente com o apagador na mesa,que terror!
Existem duas disciplinas que desde a época do meu ensino fundamental até hoje por alunos e professores e são vistas principalmente em cidades pequenas onde a cultura é pobre,como inúteis e fáceis,qualquer pessoa consegue conduzi-las mas foi com minha professora dessas áreas(Artes e Ensino Religioso)que encontrei o direcionamento para minhas conquistas,através da arte eu descobri a forma de percepção,de olhar o outro e sentir o mundo ao meu redor,a religião para a vida me estruturou,me deu segurança e vontade de buscar o novo e partir para novas descobertas.
Alguns livros didáticos com os quais eu tive acesso em época de escolaridade até os dias atuais discordo da maioria,alguns trazem conteúdos relacionados a uma outra realidade que não encaixam com a nossa,a questão é que na maioria das vezes nós professores não sabemos adequar esse material a nossa realidade,nosso meio.
Como sempre fui loucamente apaixonada pela arte da palavra que é a poesia,durante o meu ensino médio um dos textos que marcou minha trajetória como leitora foi a”Canção do Exílio”de Gonçalves Dias.O autor com sua expressão poética nacional,caracterizando um ambiente tipicamente brasileiro por meio da descrição da natureza,a saudade,o amor,a terra natal,ele fala tudo aquilo que a gente gostaria de expressar pro mundo inteiro.
O ensino superior relacionado ao curso e a instituição na qual me graduei não corresponderam com as minhas expectativas,os professores não eram preparados para instruir os alunos e os alunos não tinham capacidade de conduzir seminários em todas as áreas em que erámos cobrado, pois as fontes de pesquisas como biblioteca,internet,tudo muito restrito e aquele curso foi muito pequeno ficando muito a desejar em nossa aprendizagem.
Atualmente a leitura,ela entra pronta em nossa casa,a TV,internet,etc.São exemplos disso,percebe-se a dificuldade que temos principalmente os mais jovens de explorar a leitura de revistas,jornais,obras literárias e outros matérias possíveis,as vezes me pego criando desculpas para fugir desse processo como tempo,dinheiro para comprar livros,acesso a internet,eu me defino assim,”descansada” mas tenho consciência que sempre preciso ler mais,conhecer mais e descobrir mais e mais,pois só através do conhecimento podemos crescer,nos destacar em todas as áreas e conhecer o mundo ao nosso redor.
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